Преподаватель XXI век, 2015, № 3. Часть 1
общероссийский журнал о мире образования
Бесплатно
Основная коллекция
Тематика:
Педагогика высшей школы
Издательство:
Московский педагогический государственный университет
Наименование: Преподаватель XXI век
Год издания: 2015
Кол-во страниц: 220
Дополнительно
Тематика:
ББК:
УДК:
- 37: Образование. Воспитание. Обучение. Организация досуга
- 378: Высшее профессиональное образование. Высшая школа. Подготовка научных кадров
ГРНТИ:
Скопировать запись
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов.
Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в
ридер.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ХХВЕК I Общероссийский журнал о мире образования 3/2015 3/2015 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ХХВЕК I часть 1 часть 1
Журнал входит в Пе ре чень ве ду щих ре цен зи ру е мых на уч ных жур на лов и из да ний, выпускаемых в Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР Каракозов Сергей Дмитриевич, доктор педагогических наук, профессор, первый проректор МПГУ РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ А.Б. Ананченко Г.А. Артамонов О.В. Воробьева И.Н. Грифцова М.Д. Котова Е.А. Леванова В.В. Маландин В.С. Меськов Н.А. Николина Е.А. Никулина А.С. Обухов Н.И. Рыжова С.Б. Серякова Л.В. Трегубова Л.А. Трубина Ответственный редактор О.В. Воробьева Верстальщик Н.И. Лисова ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ХХВЕК I 3 2015 часть 1 ISSN 2073-9613 Журнал основан в 2003 году Выходит 4 раза в год Издается в 2 частях Учредитель: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» Издатель: МПГУ Подписные индексы по каталогу «Роспечать» 33140 и 37285 © МПГУ, 2015 РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ Байфорд Энди, доктор философии, кафедра русистики, Даремский университет (Великобритания) Блох Марк Яковлевич, доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой грамматики английского языка МПГУ, почетный академик Российской академии естественных наук, почетный академик Международной академии наук педагогического образования Демьянков Валерий Закиевич, доктор филологических наук, профессор, заместитель директора Института языкознания РАН Кузнецов Александр Андреевич, академик РАО, профессор, доктор педагогических наук, и.о. вице-президента РАО Левицкий Михаил Львович, академик РАО, доктор педагогических наук, профессор, директор Института менеджмента МГПУ Мурын Тереза, доктор наук, профессор французской филологии, Краковский педагогический университет (Польша) Петров Юрий Александрович, доктор исторических наук, директор Института российской истории РАН Попова-Велева Иванка, кандидат филологических наук, кафедра романистики, Университет св. Кирилла и Мефодия, Велико Тырново (Болгария), Рогожин Николай Михайлович, доктор исторических наук, профессор, директор Центра истории русского феодализма Института российской истории РАН Уваров Павел Юрьевич, доктор исторических наук, профессор, член-корреспондент РАН, заведующий Отделом западноевропейского средневековья и раннего нового времени Института всеобщей истории РАН Чубарьян Александр Оганович, академик РАН, доктор исторических наук, директор Института всеобщей истории РАН Штольценберг Юрген, доктор философии, профессор, кафедра истории философии, Университет Мартина Лютера, Галле-Виттенберг (Германия) Мнение Редакционной коллегии по материалам дискуссионного характера может не совпадать с мнением авторов
ISSN 2073-9613 The journal was founded in 2003 Published quaterly Issued in 2 volumes Founder: Federal State-Financed Educational Institution of Higher Professional Education “Moscow State Pedagogical University” Publisher: Moscow State Pedagogical University Subscription indexes in the catalogue “Rospechat” 33140 and 37285 The journal has been included in the List of the leading peer-reviewed scientific jpurnals and periodicals recommended for the publication of the results of the dissertations submitted for academic degrees EDITORIAL COUNCIL Andy Byford (Great Britain), ScD (Philosophy), Russian Philology Department, Durham University Mark Ya. Bloch, ScD (Philology), Professor, Chairman, English grammar Department, Moscow State Pedagogical University, Honoraty Member of Russian Academy of Natural Sciences, Honoraty Member of International Academy of Sciences in Pedagogical Education Valery Z. Demyankov, ScD (Philology), Professor, Deputy Director, Institute of Linguistics, Russian Academy of Sciences Alexander A. Kuznetsov, Academician, Russian Academy of Education, ScD (Pedagogy), Acting Vice-President, Russian Academy of Education Mikhail L. Levitsky, Academician, Russian Academy of Education, ScD (Pedagogy), Professor, Director, Institute of Management, Moscow City Pedagogical University Theresa Muryn (Poland), ScD, Professor, French Philology, Krakow Pedagogical University Yury A. Petrov, ScD (History), Director, Institute of Russian History, Russian Academy of Sciences Ivanka Popova-Veleva (Bulgaria), PhD in Philology, Romance Philology Department, St Cyril and St Methodius University, Veliko Turnovo Nikolay M. Rogozhin, ScD (History), Professor, Director, Center of Russian Feudalism History, Institute of Russian History, Russian Academy of Sciences Alexander O. Chubaryan, Academician, Russian Academy of Sciences, ScD (History), Director, Institute of General History, Russian Academy of Sciences Jurgen Stoltzenberg, (Germany), ScD (Philosophy), Professor, History of Philosophy Department, Martin Luther University, Halle-Wittenberg Pavel Yu. Uvarov, ScD (History), Professor, Corresponding Member, Russian Academy of Sciences, Head of the Department of West European Middle Ages and Early Modern Times, Institute of General History, Russian Academy of Sciences EDITORIN-CHIEF Karakozov Sergey Dmitrievich, Dr. of Science (Pedagogics), Professor, the First Vice-rector of MPSU EDITORIAL BOARD A. B. Ananchenko G. A. Artamonov O. V. Vorobyova I. N. Griftsova M. D. Kotova E. A. Levanova V. V. Malandin V. S. Meskov N. A. Nikolina E. A. Nikulina A. S. Obukhov N. I. Ryzhova S. B. Seryakova L. V. Tregubova L. A. Trubina Executive editor O. V. Vorobyova Designer N. I. Lisova VEK PREPODAVATEL ХХI Russian Journal of Education 3 2015 vol. 1 © MSPU, 2015
СОДЕРЖАНИЕ 3 / 2015 Преподаватель XXВЕК НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРА Педагогические науки (13.00.00) Актуальные проблемы образования Мансурова С.Е. Онто-филогенетические аспекты деятельностного подхода в образовании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Делокаров К.Х., Жог В.И. Актуальность социально-гуманитарного образования в обществе, основанном на знаниях . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 Философия и история образования Викторов В.П., Шафранова Л.М., Шорина Н.И., Пятунина С.К., Курченко Е.И. Иван Григорьевич Серебряков – основатель научной школы биоморфологии растений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34 Нечаева Л.Т. Японский язык в вузах России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 Педагогика профессионального образования Аленченкова А.В. Содержание понятия «развитие рефлексивной культуры» применительно к процессу дополнительного профессионального образования педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50 Ширяева В.В. О профессиональной деформации педагогов дополнительного образования детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 Султанлы Х.Х. (Азербайджан) Задачи педагогического руководства экологическим образованием и воспитанием студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64 Содержание и технологии образования Асланян И.В., Кучугурова Н.Д. Как можно «оживить» школьную теорию вероятностей? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 Асланов Р.М., Беляева Е.В., Муханов С.А. Активные методы обучения в соответствии со стандартами CDIO при проектировании курса «Дифференциальные уравнения» средствами информационных технологий . . .76 Сидорова Н.В., Лукина Л.А., Кузина Н.Г. Приемы формирований универсальных учебных действий учащихся при обучении решению задач по информатике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 Китайгородский М.Д. Структурно-функциональный подход в обучении современной радиоэлектронике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92 Шелестова З.А. Исполнительский анализ как метод подготовки студентов-филологов к выразительному чтению литературного произведения .98 Петренко Е.В. Формирование сценического имиджа эстрадных певцов . . . . .108 Хотунцев Ю.Л. Изучение общих принципов технологической деятельности и перспективных технологий XXI века будущими учителями технологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117
3/ 2015 Преподаватель XXВЕК СОДЕРЖАНИЕ Глотова М.Ю., Самохвалова Е.А. Персонифицированный подход к повышению профессионального уровня педагогических работников образовательных организаций . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 Грибова Н.С., Тарасюк Н.А. Специфика формирования социокультурной компетенции специалистов направления подготовки «лечебное дело» в условиях введения ФГОС ВПО нового поколения . . . . . . . .135 Язык и образование Алешинская Е.В. Формирование билингвальной компетенции у студентов нелингвистических вузов в условиях глобализации . . . . . . . . . . . . .140 Раджабова П.Т. Язык и речь: трансформация проблемы в условиях учебного трехъязычия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151 Азиатцева Т.В. Дидактические особенности обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162 Позднякова А.А., Хамуркопарян Джахит. Работа с топонимической лексикой на занятиях по русскому языку как иностранному . . . . . . . . . . . . . . . .170 Степанян Е.В. Специфика работы с русскими фразеологизмами со значением времени в китайской аудитории . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181 Образование и физическая культура Тарабрина И.В. Развитие специальной выносливости борцов греко-римского стиля . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190 Степанова О.Н., Кухтерина А.Н., Юров А.В. Возрастная динамика интересов и потребностей подростков в спортивной деятельности . . . . . . . . . .201 Педагогическая наука – школе Ильичева И.В., Рябцев В.К. Дифференцированный подход в массовой школе в контексте новых стандартов начального и основного общего образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211 ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ НАУКА ВУЗАМ Философские науки. (09.00.00). К юбилею И.Н. Грифцовой Мотовникова Е.Н. И .Н . Грифцова: Образ логики (герменевтический этюд) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229 Драгалина-Черная Е.Г. Образы логики и стили рассуждения: неформально о логической форме . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .232 Сорина Г.В. Неформальная логика как регулятивный инструмент коммуникации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .242 Князев В.Н., Яшин Б.Л. И .Н . Грифцова: обаяние и профессионализм личности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .252 Чалый В.А. К юбилею И .Н . Грифцовой: взгляд из Калининграда . . . . . . . . . . .257 Козлова Н.Ю. Метафора: Я и Другой . К вопросу о передаче знания . . . . . . . .260 Кузнецова С.В. Концепция социальной личности в метафизике Л .П . Карсавина . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .269 4
СОДЕРЖАНИЕ 3 / 2015 Преподаватель XXВЕК Исторические науки (07.00.00) Кирюхина Е.М. Репрезентация образов исторических личностей средневековья прерафаэлитами и художниками их круга . . . . . . . . . . . . . . . . . .277 Захарченко И.Н. Художественные стратегии оп-арта в интеллектуальной истории ХХ века . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .290 Суверина Е.В. История ненависти . «Неудобное» прошлое в рассказах для детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .302 Ружицкая И.В. Второе отделение СЕИВК в законодательной политике Российской империи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .316 Антонова Д.Е. Ямщики в составе населения дореформенной Коломны: численность, занятия, статус . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .328 Зуева Н.С. Переселенческая политика в период столыпинских реформ: проблемы бюджетного финансирования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .339 Буслаева О.С. Участие общественности в развитии женского среднего образования в России в конце XIX – начале XX века (на примере Владимирской губернии) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .347 Макарова Ю.В. Антирелигиозное воспитание пионеров в 1920-х гг . в СССР . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .353 Кузнецова А.С. Панчен-Эртни Чоэки Гялцань (Панчен-лама Х) и политика КПК в Тибете . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .359 Белоусова К.А. Великие державы и шестидневная война 1967 года . . . . . . . .367 Сомайе Пасандиде (Иран). Исламское государство как потенциальная угроза безопасности России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .378 Кузнецов А.В. Идея всеславянского союза в творчестве Н .Я . Данилевского . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .382 Филологические науки (10.00.00) Языкознание (10.02.00) Щербинина Ю.В. Лингвицистика . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .389 Минаева Л.В. Британский парламентский дискурс как культурный феномен . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .396 Шафаги Марьям (Иран). Формирование речевых актов при помощи слов смелость, смею, осмелюсь . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .405 Лаврентьева И.С. Фонологические особенности региональных акцентов Канады . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .409 Литературоведение (10.01.00) Римонди Джорджия (Италия). Символ и миф в философии А .Ф . Лосева: поэтические образы М .Ю . Лермонтова . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .417 Шиновников И.П. Типология форм смехового дискурса в рассказах В .М . Шукшина . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .424 Газизова А.А. «Героизм и подвижничество» поэта: «Моабитская тетрадь» Мусы Джалиля . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .434
3/ 2015 Преподаватель XXВЕК CONTENTS SCIENCE, EDUCATION, CULTURE Modern Education Issues Mansurova S.E. Onto-Phylogenetic Aspects of the Activity Approach in Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Delokarov K.Kh., Zhog V.I. Relevance of Social and Humanitarian Education in “The Knowledge-Based Society” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 Philosophy and History of Education Viktorov V.P., Shafranova L.M., Shorina N.I., Petunina S.K., Kurchenko E.I. Ivan Grigorievich Serebryakov – Founder of the Scientific School of Biomorphology of Plants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34 Nechaeva L.T. Japanese Language in the Russian Universities . . . . . . . . . . . . . . . .43 Professional Education Pedagogy Alenchenkova A.V. The Content of the Notion “Reflexive Culture Development” in the Process of Additional Professional Teachers Training . . . . . . . . .50 Shiryaeva V.V. Professional Deformation of Teachers of Additional Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 Sultanly Kh.Kh. Issues of Pedagogical Management of Ecological Education and Upbringing of Students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64 Edication Topics and Techniques Aslanyan I.V., Kuchugurova N.D. How Can We “Revive” The Probability Theory in School? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 Aslanov R.M., Belyaeva E.V., Mukhanov S.A. Active Learning Methods in Accordance with the CDIO Standards in Designing of the Course “Differential Equations” by Means of Information Technology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 Sidorova N.V., Lukina L.A., Cousina N.G. Methods of Forming Universal Educational Activities of Students in Learning to Solve Informatics Tasks . . . . . . . . . .83 Kitaygorodskiy M.D. Structural and Functional Approach in Teaching Modern Radio- Electronics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92 Shelestova Z.A. Performing Analysis as a Method of Preparation of Students-Philologists to Expressive Reading . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98 Petrenko E.V. Formation of the Stage Image of Pop Singers . . . . . . . . . . . . . . . . . .108 Khotuntsev Yu.L. Study of General Principles of Technological Activity and Promising Technologies of the XXI Century by Future Technology Teachers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117 Glotova M.Yu., Samokhvalova E.A. Personalized Approach to Improve the Professional Level of Teachers in Educational Organizations . . . . . . . . . . . . . . .121 6
3 / 2015 Преподаватель XXВЕК CONTENTS Gribova N.S., Tarasuk N.A. Peculiarities of Social and Cultural Competence Formation in the Process of Future Doctors’ Professional Training on the Basis of New Educational Standards . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135 Education and Language Aleshinskaya E.V. Forming University Students’ Bilingual Competence in the Context of Globalization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140 Radzhabova P.T. Transformation of the Problem of Language and Speech in Terms of Educational Threelingualism . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151 Aziatseva T.V. Didactic Peculiarities of Teaching Foreign Languages to the Students of Non-Linguistic Departments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162 Pozdnyakova A.A., Hamurkoparan Cahit. Using Toponyms in Russian as a Foreign Language Classes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170 Stepanjan E.V. The Specifics of Work with Russian Time-Related Idioms in Chinese Audience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181 Education and Physical Culture Tarabrina I.V. The Development of Special Endurance of Greco-Roman Style Wrestlers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190 Stepanova O.N., Kukhterina A.N., Yurov A.V. Age Dynamics of Interests and Requirements of Teenagers in Sports Activity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201 Pedagogy Science to School Ilicheva I.V., Ryabrsev V.K. The Principle of Differentiation in Education in the Context of New Educational Standarts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211 FUNDAMENTAL SCIENCE TO HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS Philosophy. To the Anniversary of I.N. Griftsova Motovnikova E.N. I .N . Griftsova: Image of Logic (Hermeneutic Study) . . . . . . . . . .229 Dragalina-Chernaya E.G. Images of Logic and Styles of Reasoning: Informal About Logical Form . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .232 Sorina G.V. Informal Logic as a Regulatory Communication Tool . . . . . . . . . . . . . .242 Knyazev V.N., Yashin B.L. I .N . Griftsova: Charm and Professionalism of the Personality . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .252 Chaly V.A. To the Anniversary of I .N . Griftsova: Look from Kaliningrad . . . . . . . . . .257 Kozlova N.Yu. Metaphor: I and Other . To the Question of the Transfer of Knowledge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .260 Kuznetsova S.V. The Concept of Social Personality in L .P . Karsavin′s Metaphysics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .269 History Kiryukhina E.M. Representation of the Images of Middle Ages Historical Personalities by Pre-Raphaelites and Artists of Their Circle . . . . . . . . . . . .277
3/ 2015 8 Преподаватель XXВЕК CONTENTS Zakharchenko I.N. Artistic Strategies of Op Art in the Intellectual History of the XX Century . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .290 Suverina E.V. The History of Hatred . The “Inconvenient” Past in Stories for Children . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .302 Ruzhitskaya I.V. The Second Section of His Imperial Majesty’s Own Chancellery in the Legislative Policy of the Russian Empire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .316 Antonova D.E. Coachmen as a Part of the Population of Prereform Kolomna: Population Number, Occupations, Status . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .328 Zueva N.S. Resettlement Policy During the Period of Stolypin’s Reforms: Problems of Budget Financing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .339 Buslaeva O.S. Public Participation in the Development of Women’s Secondary Education in RUSSIA in the Late XIX – Early XX Century (on the Example of Vladimir Province) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .347 Makarova Yu.V. Antireligious Upbringing of Pioneers in the 1920s in the USSR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .353 Kuznetsova A.S. Panchen Erdeni Hoekyi Gyaltsen (10th Panchen Lama) and CPC’S Policy in Tibet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .359 Belousova K.A. Great Powers and the Six-Day War of 1967 . . . . . . . . . . . . . . . . . .367 Pasandide Somayeh. Islamic State as Potential Threat to the Safety of Russia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .378 Kuznetsov A.V. The idea of a Pan-Slavic Union in the Works of N .Y . Danilevsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .382 Linguistics Scherbinina Yu.V. Linguisistics (Linguistics and Publicism) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .389 Minaeva L.V. British Parliamentary Discourse as a Phenomenon of Culture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .396 Shafaghi Maryam. Formation of Speech Acts with the Words Smelost’, Smeyu, Osmelyus’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .405 Lavrentyeva I.S. Phonological Features of the Regional Canadian Accents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .409 Study of Literature Rimondi Giorgia. Symbol and Myth in A .F . Losev’s Philosophy: Lermontov’s Poetic Images . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .417 Shinovnikov I.P. Typology of Forms of Comic Discourse in V .M . Shukshin’s Stories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .424 Gazizova A.А. “Heroism and Selfless Devotion” of the Poet: “The Moabit Notebook” by Musa Jalil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .434
3 / 2015 Преподаватель XXВЕК Актуальные проблемы образования УДК 37.013 ББК 74.025.9 ОНТО-ФИЛОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ С.Е. Мансурова Аннотация. В статье рассмотрена проблема деятельностного подхода в образовании с позиций генезиса деятельности в эволюционно-историческом (филогенетическом) и индивидуальном (онтогенетическом) развитии человека. Показано, что деятельность – это принципиальный вид активности, выделивший человека из природных видов и инициирующий становление личности – субъекта деятельности. Проблема вызревания личности как продукта общественно-исторического развития дана через специфику разных типов общества. Выявлено, что в истории общества смена знаниевого подхода в образовании на деятельностный выступает закономерным явлением. Последний направлен на формирование личности – поздний продукт онтогенетического (индивидуального) развития человека. Деятельностный подход, ориентированный на формирование ключевых компетенций «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться быть», представлен в рамках особенностей системно-деятельностного подхода (общее образование) и компетентностного подхода (профессиональное образование). Ключевые слова: филогенез, онтогенез, деятельностный подход, системно-деятельностный подход, компетентностный подход. ONTO-PHYLOGENETIC ASPECTS OF THE ACTIVITY APPROACH IN EDUCATION S.E. Mansurova Abstract. The article considers the issue of the activity approach in education from the standpoint of the genesis of activity in evolutionary and history (phylogenetic) and individual (ontogenetic) development of human being. It is shown that activity is a fundamental feature of a human being which allocated him from the natural species and initiated the formation of a personality – the subject of activity. The problem of aging of the individual as a product of social and historical development is shown through
/ 2015 10 Преподаватель XXВЕК НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРА the specifics of the different types of society. It is revealed that in the history of society, the transition from knowledge-oriented approach to the activity approach in education comes out as a natural phenomenon. The latter is aimed at the formation of personality as a late product of ontogenetic (individual) human development. Activity approach, focused at the formation of key competencies such as «learning to know, learning to do, learning to live together, learning to be» is presented within the peculiarities of the system and activity approach (general education) and competency-based approach (professional education). Keywords: phylogeny, ontogeny, activity-based approach, system-activity approach, competence approach. Т емпы общественного развития детерминируют ситуацию не определенности, быстрое старение знаний, необходимость непрерывного образования на протяжении всей жизни, в котором на первый план выдвигается цель формирования ключевых компетенций «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться быть» (Ж. Делор) [1]. Формирование компетенций основывается на методологии деятельностного подхода, которая заявлена в нормативных документах, регламентирующих общее и профессиональное образование (среднее, высшее, дополнительное). Применение деятельностного под хода в образовании имеет фундаментальное обоснование. Деятельность (игровая, учебная, трудовая, деятельность общения) – это принципиальный вид активности человека, сугубо человеческий феномен, нерасторжимо связанный с понятием «разумный», как и собственно сам человек. В отличие от инстинктивного поведения животных, деятельность человека разумна: она осуществляется, если к тому есть социально обусловленные потребности и мотивы, она основана на целеполагании, проектировании, реализации проекта и его анализе. Осуществляя деятельность, человек выступает как творец и созидатель, наращивая свои знания и умения, доставшиеся ему в ходе культурного наследования. В противоположность человеку животные осуществляют жизнедеятельность в рамках воспроизведения генетических – наследственных программ. «Деятельность определяет созна ние» – так звучит базовый тезис теории деятельности. (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский). Де ятельностный подход в образовании – это особая философия образования, его теоретический базис. Через осуществление деятельности происходит становление сознания, саморазвитие, самоактуализация лично сти (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков). В условиях деятельностного подхода развитая личность выступает критерием результативности образовательного процесса. Этот тезис относится к любой возрастной группе учащихся – и к школьнику, и к взрослому человеку. В рамках методологии деятель ностного подхода в нормативных
3 / 2015 Преподаватель XXВЕК Актуальные проблемы образования документах разных уровней образования применяются понятия системно-деятельностный подход (ФГОС ОО) и компетентност ный подход (ФГОС СПО, ФГОС ВПО, ФГОС ДПО). Системнодеятельностный подход представляет собой проявление личностноориентированного подхода. Ста новление личности происходит на этапе взросления, поэтому во ФГОС ОО главными результатами образования значатся личностные результаты, а ведущим средством их достижения – учебнопознавательная и учебнопрактическая деятельность согласно формуле «деятельность – личность» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.). Компетентностный подход – методологическая основа профессионального образования. Это в большей степени социальноориентированный подход, что особенно очевидно по отношению к таким социально ответственным профессиям, как учитель, врач. Деятельностный подход на всех уровнях образования направлен на достижение планируемых результатов обучения (learning outcomes). Если в рамках общего образования они рассматриваются по отношению к группам результатов – личностным, метапредметным и предметным, то применительно к профессиональному образованию речь идет об общекультурных и профессиональных компетенциях. Фактически же результаты для разных уровней образования могут быть интерпретированы как личностные и когнитивнодеятельностные. Деятельностный подход задает особенности содержательнопроцес суальной составляющей обучения: в первую очередь, она должна обеспечивать приобретение разностороннего опыта – универсального, адаптирующего к жизни – для школьников, опыта профессиональной деятельности – для студентов. Приобретение опыта опосредуется активными формами обучения. На всех уровнях образования ведущей является деятельность обучающихся по решению учебных задач, которую организует преподаватель; роль преподавателя как «предметника», «информатора» уходит на второй план. Обоснование роли деятельностно го подхода в образовании требует рассмотрения деятельности как системообразующего фактора, формирующего сущностную специфику человека в ходе филогенеза (эволюционноисторического развития) и онтогенеза (индивидуального развития). Генезис деятельности в эволю ции человека Тейяр де Шарден связывает с важнейшим эволюционным «парадоксом»: «недостаточность» биологических качеств, делающая человека наиболее слабым среди многих животных, явилась предпосылкой возникновения таких признаков, которые позволили человеку стать надприродным существом [2]. Другими словами, человек смог выжить в природной среде, не обладая ни силой, быстротой хищных животных («нападающих», агрессивных охотников), ни оборонительными признаками травоядных, «благодаря способности производить орудия труда, обладанию членораздельной речью и сознания, творческой активностью и нравственного самосознания» [3, с. 99]. Согласно теории геннокультур ной коэволюции, при становлении
/ 2015 12 Преподаватель XXВЕК НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРА вида Человек разумный отбор действовал в пользу генов, обуславливающих восприятие социальной программы и выживание в культурной среде [4]. Сотни и тысячи лет назад такому отбору подвергались гены, отвечающие за рост мозга, за восприятие и моторику речи, за способность планировать и решать проблемы. Активность этих генов опосредовала различную деятельность – прежде всего познавательную, трудовую, деятельность общения. Деятельность не только способствовала удовлетворению человеком его социальных потребностей, но и «сделала» человека – сформировала его тело, его разум. Орудийная деятельность была связана не только с эволюцией руки (которая со временем стала рукой человеческого типа), но и психики. Первоначальная орудийная дея тельность носила досознательный характер, однако со временем она вышла за пределы биологическиинстинктивной программы поведения; пришедшая ей на смену трудовая деятельность имела сознательный целесообразный характер. Согласно трудовой концепции антропогенеза, коллективная предметнопракти ческая деятельность инициировала эффективную коммуникацию, возникновение членораздельной речи, развитие социального партнерства. Недавно было показано, что особенность мышления человека зависит от специфики его трудовой деятельности. Так, необходимые для возделывания риса (Восточная Азия) интенсивные коллективные усилия, воспитывали приверженность группе, коллективное мышление; менее трудозатратное хлебопашество (Западные районы) способствовало развитию индивидуалистичного мировосприятия [5]. Одновременно с возникновением деятельного образа жизни выработался особый механизм управления деятельностью: им стала ценностная, духовная ориентация и ее производная – культура как смыслообразующая, иерархически организованная и динамически изменчивая система. Коллективная деятельность выступила аттрактором, направила развитие человека в культурноисторическое русло, сделала его способным преодолеть свою ограниченность и приспособиться практически к любым условиям существования не за счет изменения собственных признаков, но характеристик природной среды. Становление вида Человек разумный (Homo sapiens, Анаксагор, V в. до н.э.) можно трактовать как становление вида Человек деятельный (Homo Faber, А.Б. Альберти, XV век). Деятельность обусловила прогрессивную эволюцию человека: она предоставила возможности его неограниченного развития, благодаря деятельности человек обрел свободу. В целом, деятельность человека инициировала формирование фундаментальных антропологических констант: открытость миру, самотождественность, духовность, свобода, ответственность, творчество. Проблема деятельности органи чески связана с проблемой развития личности. Личность и формируется, и проявляется, и совершенствуется в деятельности. А.Н. Леонтьев указывает, что «личность есть относительно поздний продукт общественноисторического развития человека» [6, с. 135]. В целом, в ходе исторического развития человек проделал путь
3 / 2015 Преподаватель XXВЕК Актуальные проблемы образования «от безличного человека к индивидуальной личности»[7, с. 42]. Для традиционного, историче ски первого общества (доиндустриального, преимущественно аграрного), характерно воспроизводство одних и тех же видов деятельности, социальных структур, доминирование традиций, мифологических типов мышления. Сохранение традиций – господствующая идеология, которая вступает в конфронтацию с идеологией развития. Существование традиционного общества в истории было длительным, поскольку его принципы и нормы обеспечивали стабильность. В традиционном обществе осуществляется жесткий социальный контроль над личностью: человек выполняет предписанную ему традициями роль, личная зависимость человека проявляется в семье, касте, сословии, отсутствуют «личные права» или «права личности». В рамках традиционного общества образование носит знаниецентрированный характер: оно воспроизводит заранее заданную реальность, ставит во главу угла содержание предмета, реализует модель «чему учить». Учитель традиционного общества – авторитарен, он пресекает любые попытки проявления индивиду альности, несоблюдения традиций. Учитель передает «готовые» знания с ориентацией на среднего ученика без учета индивидуальных особенностей. Недавнее прошлое нашей страны относят к этому типу общества, а его образовательные принципы полностью соответствовали обозначенным выше. Личность формируется в кон кретном обществе, на основе конкретных общественных отношений, поэтому разные этапы исторического развития характеризуются собственными типами личности. Впервые, как считают исследователи, «открытие человека» – осознание ценности человеческой индивидуальности, повышение уровня личной свободы, активности, интереса человека к себе произошло в античной Греции. Соответственно, среди классиче ских типов личности разных исторических эпох, выделяемых наукой, первой выступает личность «античного человека» – героическая, отважная личность, воплощающая физическую и духовную красоту. Другие классические типы – личность «средневекового человека» – высокодуховная личность, личность «человека эпохи Возрождения» – свободная, самостоятельная гармоничная. Возрождение, Реформация и Республиканизация – три ведущих пути формирования индивидуального самосознания челове ка – рождали личность, свободно избирающую идеалы, нравственные принципы, вероисповедание, политические и другие предпочтения. Культурноисторическое развитие человека стало процессом, в котором объективные закономерности оказались связанными с личностным проявлением конкретных людей, чья индивидуальная неповторимость представляла ценность, а разнообразие личностей, индивидуальностей было существенным условием успешного развития общества. Исторический процесс социальноэкономического развития, усложнения и дифференциации деятельности создавал предпосылки для автономии личности. По мнению Э. Фромма, человек вынужден был
/ 2015 14 Преподаватель XXВЕК НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРА превратиться в личность, главным образом, в индустриальном обществе, которое предоставляло личную независимость [8]. Западную – европейскую индустриальную цивилизацию мыслители называют ключевой в истории человечества. Рождение личности, считает М.Н. Кузьмин, знаменует собой совершенно новый этап в филогенетическом развитии человека: человек приобретает не только новую степень субъективной свободы и общественно необходимых качеств, но и неограниченный масштаб их развития, позволяющий выявить глубинные потенции личности [9]. Воспроизводящийся аграрный труд, синхронизованный с неизменными циклами природы, в котором прежде была занята основная часть населения, начинает сменяться независимым от природных циклов промышленным производством, чье развитие требует людей с продуктивным складом ума. В формирующемся в настоящее время постиндустриальном обществе – «обществе профессионалов», такие люди востребованы еще больше. В новом обществе надо многое уметь, а главное, «Чтобы выжить, надо быстро изменяться» (Л. Кэролл). Важнейшие ценности индустриального и постиндустриального общества – предприимчивость, трудолюбие, честность, образование, способность и готовность к новациям, индуцировали переход от репродуктивного, знаниевого подхода в образовании к деятельностному (продуктивному). Индивидуальное развитие че ловека есть краткое повторение его эволюционноисторического раз вития. Согласно Л.С. Выготскому, личностное развитие происходит в процессе «взаимопроникновения биологического и исторического … образуя единый ряд социальнобиологического формирования личности ребенка» [10, c. 30]. Проблема развития личности – важнейшая психологопедагогиче ская проблема, изучением которой занимались ведущие отечественные и зарубежные психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, Г. Олпорт, Э. Эриксон и др. Развитие личности есть резуль тат взаимодействия наследственно обусловленных – индивидных признаков и прижизненно образующихся характеристик (личностных, индивидуальных). Данные психогенетики показывают, что основные черты личности в значительной степени детерминированы генотипом. Это базовые физиологические и психологические потребности, характерологические и культуро логические тенденции, жизненные предрасположенности (склонности). Нормативные документы в области общего образования постулируют необходимость «учета индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся» (ФГОС ОО). Вместе с тем, все еще сильно доставшееся от прежних времен представление о том, что социальному в человеке принадлежит ведущее место, а биологическое лишь преломляется через него. Эта мысль трансформируется в, мягко говоря, ошибочное представление о всесильности воспитания, доминирующее в педагогических традициях. В процессе индивидуального развития под влиянием разных ви
3 / 2015 Преподаватель XXВЕК Актуальные проблемы образования дов деятельности в ходе обучения, воспитания идет созревание структур мозга, ответственных за механизмы организации и регуляции произвольного поведения, сознания, психомоторики, направленные на осуществление актуальных потребностей, задаваемых мотивационноэмоциональной сферой. Особенности, в том числе – сроки созревания соответствующих структур мозга и актуализация его направленности, в значительной степени определяется социокультурной средой (типом культуры и системой ценностей), в которой происходит развитие [11]. Личность – поздний продукт не только филогенетического, но и онтогенетического (индивидуального) развития человека. Понятия личность, индивидуальность употре бляются по отношению к человеку, начиная лишь с некоторого этапа его развития – по мере созревания высших структур мозга и в результате социализации (овладением общественным опытом и его присвоением) и индивидуализации (приобретением качественного своеобразия, относительной автономности). Ведущими исследователями признается, что в развитии личности происходят две главные бифуркации – два качественных скачка: личность «рождается» дважды (А.Н. Леонтьев). Качественные скачки в становлении личности совпадают со сменой деятельности – с познавательной (в фазе собственно детства) на ценностноориентационную (в фазе отрочества – на этапе переходного возраста). Аксиологические доминанты, в отличие от познавательных, личностно окрашены; они воспринимаются в ходе пережива ния и позволяют человеку, вбирая определенное содержание культуры, становиться личностью. В этом смысле переходный возраст, во многом задающий траекторию дальнейшей жизни человека, как никакой другой требует целенаправленного, личностноориентированного педа гогического воздействия [12]. В рамках образовательного процесса целостное развитие на основе деятельностного подхода включает: ● развитие внутреннего мира личности (индивидуализацию) – формирование направленности, системы целей, ценностей, потребностей, отвечающих цивилизационным и личностным запросам; ● становление личности в соци уме (социализацию) – усвоение определенных норм, поступков, формирование отношения к другим людям, миру в целом, управление самостоятельной деятельностью, ответственность, самореализация. Согласно системнодеятельност ному подходу, становление личности опосредовано формированием универсальных учебных действий (познавательных, коммуникативных, регулятивных, личностных). В конечном счете, все они детерминируют ключевые компетенции «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться быть», о которых говорилось выше. Будучи личностно ориентирован ным, системнодеятельностный подход основан на принципе гуманизма, из чего можно заключить, что гуманизация и образование на основе деятельностного подхода представляют собой единое социокультурное явление [13].