Преподаватель XXI век, 2012, № 2. Часть 1

СОДЕРЖАНИЕ

2 / 2012
Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ

Инновационные процессы в образовании
Серякова С.Б., Красинская Л.Ф. Готовность преподавателей 
высшей школы к реализации компетентностно-ориентированных 
образовательных стандартов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Мордовская А. В. Компетентностный подход к организации 
научно-исследовательской подготовки бакалавров  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
Веретенникова Л. К. Реализация дифференцированного подхода 
в педагогическом образовании бакалавров. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Рябухина Е. А. Дифференциация в компетентностно-ориентированном 
обучении в школе и вузе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
Аветисян Д. Д. Роль облачных инструментальных сервисов 
в подготовке специалистов в области инноваций . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
Актуальные проблемы образования
Деза Е. Н. Теория и практика фундаментальной подготовки учителя 
математики в условиях реализации индивидуальных образовательных 
траекторий  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Максименко А. А. Формирование правовой компетенции студентов 
колледжа в процессе профессионального образования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
Грибова Н. С. Формирование социокультурной компетенции 
в процессе подготовки специалиста для сферы медицинского 
обслуживания: ход и результаты опытно-экспериментальной работы  . . . . . . . . .68
Дубив Н. В. Роль преподавателя иностранного языка в привлечении 
студентов первых курсов к программам академической мобильности. . . . . . . . .73
Синенко Т. Н. Способность будущего педагога  к  межличностному 
взаимодействию в профессиональной деятельности: сущностные  
характеристики  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
Даньшина С. А. Анализ развития кадрового потенциала высшей 
школы на материалах Удмуртской Республики на рубеже XX–XXI вв. . . . . . . . . .83
Содержание и технологии образования
Кондратьева О. Г. Технология реализации структурно-функциональной 
модели поддержки самоуправления обучающихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
Рабинкова К. В. Роль и методы подготовки лексического контента 
в дистанционном курсе немецкого языка. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
Шаранов К. Е. Способы преподавания аспектов немецкой грамматики 
при помощи современных информационно-коммуникационных технологий  . . .108
Горбачевская С. И. Интернет-технологии в преподавании 
письменного перевода  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
Филиппова Ю. А. Значение Интернет-олимпиад в курсе австрийского 
лингвострановедения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
Напольских М. Р. Специфика и стратегии тандемного обучения  . . . . . . . . . . .125
Павлова А. А., Корзинова Е. Н. Проблемы формирования 
и развития начальной графической грамотности школьника 
и студента-первокурсника  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
Алмазова А. А. Оценка грамотности письма студентов-логопедов. . . . . . . . . .136
Ким Т. К. Формирование готовности родителей 
к физическому воспитанию детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144
Юдин Б. Д. Роль современных медицинских технологий 
в моделировании тренировочного процесса с учетом 
функционального состояния организма  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158

2/ 2012

2

Преподаватель XXВЕК

СОДЕРЖАНИЕ

Образование и художественное творчество
Валькевич С. И. Региональные особенности традиционной холуйской 
строчевой вышивки. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
Васерчук Ю. Роль бумаги в дизайне печатной продукции . . . . . . . . . . . . . . . . .176
Романова О. В. Роль унификации понятийного аппарата в обучении 
выставочному дизайну  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186

Дефектология
Соломина Е. Н., Шевырева Т. В. Инновационные пути формирования 
дидактических компетенций будущих олигофренопедагогов в процессе 
работы с современными учебными ресурсами для специальной 
(коррекционной) школы VIII вида. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191

ФИЛОСОФИЯ И ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Гончаров М. А. Частная и общественная инициатива 
в деле организации и управления педагогическим образованием 
в России во второй половине XIX – начале XX в.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .202
Барабаш В. П. Деятельность культурно-просветительных школ 
Восточной Сибири в послевоенные годы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .215

ЯЗЫК И ОБРАЗОВАНИЕ

Тарасова Е. Н. Социокультурные аспекты риторической коммуникации 
в процессе преподавания русского языка как иностранного . . . . . . . . . . . . . . . .223

ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ НАУКА ВУЗАМ

Физико-математические науки
Семенов А. В., Ан П. П., Тархов М. А., Корнеев А. А., 
Ожегов Р. В., Петренко Д. В., Селиверстов С. В., Титова Н. А., 
Чулкова Г. М., Гольцман Г. Н., Девятов И.А. Замкнутое уравнение 
для параметра порядка в сверхпроводниковой нанопроволоке 
вблизи критического магнитного поля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241
Чулкова Г. М., Семенов А. В., Тархов М. А., Гольцман Г. Н., 
Корнеев А. А., Смирнов К. В. О возможности использования 
PNR-SNPD в системах телекоммуникационной связи. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .244
Грацианова Т. Ю., Иванников Д. И., Мардашев Ю. С. «Мягкая» 
имитационная модель диффузии через мембрану конечной толщины  . . . . . . .247

Исторические науки
Дзюбан В. В. Происхождение казаков: культурно-исторический аспект. . . . . .253
Киселев С. А. Исторические этапы развития вольных казачьих войск. . . . . . .258
Трифанков Я. Ю. Исторические процессы, социальное пространство 
и государство (на примере социальной среды казачества 
Брянского региона)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .262
Ильин С. В. Ипотечная система и попытка введения ее 
в пореформенной России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .267
Дворецкая И. А., Симонова Н. В. Особенности научно-педагогической 
деятельности Дмитрия Моисеевича Петрушевского . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .274
Гайдук В. Л. Становление советской театральной цензуры 
в 20-30-е гг. ХХ в.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .279

СОДЕРЖАНИЕ

2 / 2012
Преподаватель XXВЕК

Лингвистические науки
Колыхалова О. А. Язык и культура . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .286
Пригодина Е. В. Понятие «работа, трудовая деятельность» 
и его отражение в британской и американской культурах  . . . . . . . . . . . . . . . . . .292
Ковалева Е. И. От основ композиционного построения выступления 
в классической риторике к структуре  современного научного доклада  . . . . . .297
Маковецкая М. С. Структурные и коммуникативно-прагматические 
характеристики полилога-дискуссии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .304
Серайнян М. Ю. Оппозиция «свой – чужой» как конфликтоген 
в политическом дискурсе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .310
Соколов С. В. Языковая ситуация в профессиональной макрогруппе 
и языковое взаимодействие (на примере бундесвера). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .315
Рогожина С. М. Интонационные конструкции как маркеры 
презентационных риторических связей в дискурсе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .323
Озерова Е. В. К вопросу о культурной детерминированности 
использования интонационных конструкций в речи  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .328
Минюшева И. Ф. Стандарт и экспрессия в речевом этикете на радио 
(на материале передач «Радио России») . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .334
Рахматулина А. В. Фонетические и невербальные маркеры 
эксцентричности как типа речевого поведения (на материале 
британского кинодискурса)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .342
Позднякова А. А., Дюзгюн Фатих. Фонетико-графическое освоение 
англоязычных экономических терминов в русском и турецком языках  . . . . . . .347
Рыбакова А. С. Пополнение современного английского языка 
новыми компьютерными терминами (лексикографическое описание) . . . . . . . .352
Марушкина Н. С. «Гастрономические» фразеологические единицы 
как средство формирования концепта еда. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .359
Ефремова Е. М. Словообразовательные модели многокомпонентных 
композитов в общеупотребительной лексике английского языка  . . . . . . . . . . . .363
Зимин С. В. Интерпретация грамматических трансформаций 
в переводах художественной литературы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .367

Литературоведение
Подойницына О. Э. «Богатырская сказка» Карамзина  . . . . . . . . . . . . . . . . . . .373
Исакова Я. Н. Образ приживальщика в драматургии И. С. Тургенева  . . . . . . .379
Степанова Н. С. Социокультурные коннотации воспоминаний 
писателей первой волны русской эмиграции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .383
Боголюбова В. П. Особенности повествовательной формы детского 
дневника (на материале романов-дневников К.Нёстлингер)  . . . . . . . . . . . . . . . .387
Лазарева Е. Ю. Игровой модус поэтики современной русской драмы  . . . . . . .392
Гладилин Н. В. Постмодернистские тенденции 
в творчестве Элиаса Канетти  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .400

Экономика и социология
Матросов С. В. Традиционная и синтетическая секьюритизация 
финансовых активов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .409

Сведения об авторах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .414

2/ 2012

4

Преподаватель XXВЕК

CONTENTS

SCIENCE, EDUCATION AND TECHNIQUES

Innovational Processes in Education
Seriakova S. B., Krasinskaya L. F. High School Teacher’s Preparedness 
for Implementing Educational Competence-Based Standards  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
Mordovskaya A. V. Competence Approach to Organizing of Research 
Training Bachelors. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
Veretennikova L. K. The Individual Strategy of Education 
and Successfulness of the Specialist in the Dynamic World. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Ryabukhina E. A. Differentiation in Competence-Oriented Training 
at Schools and Higher Education Institutions  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
Avetissyan J. D. The Role of the Cloud Mass Tool Services 
in Training for Innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

Modern Educational Issues
Deza E. I. Theory and Practice of the Fundamental Training of a Teacher 
of Mathematics Under the Conditions of a Realization of Individual 
Educational Trajectories  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Maksimenko А. А. Formation of the Legal Competence of Students 
of College in the Course of Vocational Training  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
Gribova N. S. The Formation of the Socio-Cultural Competence 
in the Process of Training a Specialist for the Sphere of Medical Service 
While Learning a Foreign Language: the Procession and the Results 
of the Experimental Work  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
Dubiv N. V. The Role of Foreign Language Teachers in Involving First Year 
Students into Academic Mobility Programmes  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
Sinenko T. N. Ability of Future Teacher to the Interpersonal Interaction 
in Professional Activity: Essential Characteristics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
Danshina S. A. Analysis of the Higher School Human Resources 
Development on the Study of the Udmurt Republic 
at the Turn of XX-XXI Centuries  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

Educational Topics and Techniques
Kondratyeva O. G. The Technology of Implementation of the Structural 
and Functional Model of Support for the Students’ Self-Management  . . . . . . . . . . . . .87
Rabinkova K. V. The Role and Methods of Preparation 
of the Lexical Content in the Distant German Course. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
Sharanov K. Ye. Computer-Assisted Teaching and Learning 
of German Grammar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108
Gorbachevskaya S.I. IT technology in Teaching Written Translation . . . . . . . . . . . .114
Filippova Yu. A. Significance of Distant Olympiads in Culture-ThroughLanguage Studies of Austria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
Napolskikh M. R. Specific Features and Strategies of Tandem Learning. . . . . . . . .125
Pavlova A. A., Korzinova E. I. Initial Graphic Literacy Formation 
and Development Problems with Schoolchildren and First-Year Students . . . . . . . . .131
Almazova A. A. Assessment of Writing Grammatical Correctness of Speech 
Therapy Students  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
Kim T. K. Formation of Readiness of Parents to Physical Training of Children. . . . .144
Yudin B. D. Role of Modern Medical Technologies in Training Process 
Modeling According to Functional Body State. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158

2 / 2012
Преподаватель XXВЕК

CONTENTS

Education and Art Creativity
Valkevich S. I. The Regional Peculiarities of Traditional Holui’s Needlework  . . . . . .170
Vasserchuk Yu. A. The Role of Paper for Print Products Design . . . . . . . . . . . . . . .176
Romanova O. V. The Role of Unification of the Conceptual Framework 
in Exhibition Design Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186

Defectology
Shevyreva T. V., Solomina E. N. Innovative Ways of Forming of Didactic 
Competences of Future Teachers of the Mentally Retarded in the Process 
of Working with Educational Resources for Schools of the VIII Type  . . . . . . . . . . . . .191

PHILOSOPHY AND HISTORY OF EDUCATION

Goncharov M. A. Privacy and Public Initiatives in the Organization 
and Management of Teacher Education in Russia 
in the Second Half of XIX – Early XX Centuries  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .202
Barabash V. The Activity of the Cultural and Educational Schools 
in Eastern Siberia in Post-War Years  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .215

LANGUAGE AND EDUCATION

Tarasova E. N. Sociocultural Aspects of Rhetorical Communication 
in the Course of Teaching Russian as a Foreign Language . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223

FUNDAMENTAL SCIENCE TO HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

Physics and Mathematics
Semenov A. V., An P. P., Tarkhov M. A., Korneev A. A., 
Ozhegov R. V., Petrenko D. V., Seliverstov S. V., Titova N. A., 
Chulkova G. M., Goltsman G. N., Devyatov I.A. Self-contained 
Equation for Order Parameter in Superconducting Nanowire Near 
Critical Magnetic Field . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241
Chulkova G. M. , Semenov A. V. , Tarkhov M. A. , 
Goltsman G. N. , Korneev A. A., Smirnov K. V. To an Ability 
of Applying PNR-SNPD in Telecommunication Lines  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .244
Gracianova T. Yu., Mardashev Yu. S, Ivannikov D. I. Mild imitative 
model of diffusion across finite-dimensional membrane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .247

History
Dzuban V. V. Origin of Cossacks: Cultural-Historical Aspect  . . . . . . . . . . . . . . . . . .253
Kiselev S. A. Historical Stages of Development of the Free Cossack Troops  . . . . .258
Trifankov Y. Yu. Historical Processes, Social Space and the State 
(for example, the social environment of the Cossacks Bryansk region) . . . . . . . . . . .262
Iljin S. V. Mortgage System and Attempt to Introduce It 
in the Post-Reform Russia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .267
Dvoretskaya I. A., Simonova N. V. The Features of Dmitry Moiseyevich 
Petrushevsky`s Scientific and Educational Activities. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .274
Gayduk V. L. The Establishment of the Soviet Theatrical Censorship 
in 20-30th XX c.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .279

Linguistics
Kolyhalova O. A. Language and Culture. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .286
Prigodina Ye. V. The Concept “Work, Labour Activity” 
and Its Representation in British and American Culture  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .292

2/ 2012

6

Преподаватель XXВЕК

CONTENTS

Kovaljeva H. I. From Basic Principles of Composite Construction 
of Public Speech to the Structure of the Scientific Report  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .297
Makovetskaya M. S. Polylogue-Discussion: Its Structural, Communicative 
and Pragmatic Characteristics. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .304
Seyranyan M. Yu. “Own-strange” Representation as a Conflict Marker . . . . . . . . . .310
Sokolov S. V. Language Situation in a Professional Macrogroup 
and Language Interdiction (on the Base of Bundeswehr) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .315
Rogozhina S. M. English Intonation Patterns as Markers of Presentational 
Rhetorical Relations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .323
Ozerova E. V. The Problem of Cultural Determinacy of Using 
the Intonation Structures in Speech  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .328
Minyusheva I. F. The Standard and an Expression in Speech Etiquette 
on Radio (on a material of transfers “Radio of Russia”)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .334
Rakhmatullina A. N. Phonetic and Non-Verbal Markers of Eccentricity 
Viewed as a Type of Discourse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .342
Pozdnyakova A. А., Düzgün Fatih. Phonetic and Graphic Conversion 
of Anglicisms Business Terms in Russian and Turkish Languages  . . . . . . . . . . . . . .347
Rybakova A. S. Enriching of the Modern English Vocabulary 
by New Computer Terms (Lexicographical Analysis)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .352
Marushkina N. S. “Gastronomic” Idioms as the Means 
of Forming ‘Food’ Concept  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .359
Efremova E. M. Word Building Patterns of Multi-Word Compounds 
in Standard English Vocabulary  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .363
Zimin S. V. Interpretation of Grammatical Transformations 
in Translation of Fiction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .367

Philology
Podoinitsyna О. E. Karamzin’s “Heroic Fairy Tale”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .373
Isakova Ya. N. Image of Sponger in Dramatic Art of I. S. Turgenev . . . . . . . . . . . . .379
Stepanova N. S. Social and Cultural Connotation of the First Wave 
Russian Emigration Writers’ Reminiscences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .383
Bogolyubova V. P. Characteristics of Narrative Forms of Children’s Diaries 
(on the material of K. Nestlingers novel-diaries) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .387
Lazareva E. Yu. Game Modus Poetics of Modern Russian Drama. . . . . . . . . . . . . .392
Gladilin N. V. Postmodernist Tendencies in the Work of Elias Canetti  . . . . . . . . . . .400

Sociology and Economics
Matrosov S. V. Traditional and Synthetic Securitization of Financial Assets  . . . . . .409

Information about the authors   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .414

2 / 2012
Преподаватель XXВЕК

Инновационные процессы в образовании

Т

радиционная направленность отечественного образования на преимущественное формирование системы 
знаний перестала отвечать социальному заказу, требующему воспитания инициативных и ответственных членов 
общества, способных эффективно взаимодействовать в решении социальных и профессиональных задач, что 
предполагает усиление самостоятельной, продуктивной деятельности обучающихся, развитие их личностных 
качеств, способности самостоятельно 
приобретать новые знания в условиях 
быстро меняющегося информационного пространства. Происходящие в 
мире изменения, связанные с усложнением социально-политических проблем, противоречивыми последствия
ми глобализации, новым витком на учно-технической революции в области 
информации и связи, вызывают необходимость пересмотра целей и достижения более полного, личностно и социально интегрированного результата образования.
В качестве общей основы такого 
интегрального социально-личностноповеденческого феномена как результата образования в совокупности моти вационно-ценностных и когнитивных составляющих определено понятие «компетенция/компетентность». 
Фундаментальной основой научного 
поиска способа достижения нового качества образования, новой единицы 
измерения образованности человека 
явился 
компетентностный 
подход. 

ГОТОВНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ 
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ К РЕАЛИЗАЦИИ 
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

С. Б. Серякова, Л. Ф. Красинская

Аннотация. В статье рассматриваются проблемы и противоречия, связанные с 
переходом высшей школы на Федеральные государственные образовательные стандарты. Особое внимание уделяется готовности преподавателей к инновационным 
преобразованиям в вузе.

Ключевые слова: высшее образование, образовательные стандарты, компетентностный подход, компетенции, профессиональная готовность преподавателей.

Summary. The article discusses the problems and contradictions related to the transition 
to high school federal education standards. Particular attention is paid to the teacher’s 
preparedness for innovative reforms at university.

Keywords: higher education, education standards, competence approach, competence, 
professional preparedness of teachers.

/ 2012

8

Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ

Основная направленность компетентностного подхода в образовании заключается в обеспечении про фес сионально-личностного развития специалиста, в формировании его активной 
жизненной позиции, способности и 
готовности решать задачи разного 
уровня сложности [1].
Введение в действие Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), 
разработанных на основе компетентностного подхода, направлено на подготовку современных специалистов, 
способных развивать инновационную 
экономику, работать в конкурентной 
среде, проявлять творческую инициативу и осознанно выстраивать траекторию профессионально-личностного 
развития в условиях динамично меняющегося социума.
Новые образовательные стандарты существенно отличаются от предшествующих им поколений стандартов. В качестве цели и результата подготовки студентов определены компетенции, которые дифференцированы 
на общекультурные и профессиональные. Компетенции включают как теоретические знания в соответствующей научной области, так и овладение 
практическим опытом применения 
знаний в конкретных профессиональных ситуациях в контексте ценностных ориентаций личности. Результаты образования – это формулировка 
того, что обучаемый должен знать, понимать, чем овладеть, или что он способен продемонстрировать в конце 
периода обучения. Результат образования в компетентностной парадигме 
исключает противопоставление знаниевого и практико-ориенти ро ван ного подходов, обеспечивая их интегра
цию в способности выпускника использовать приобретенные в ходе обучения знания и опыт при решении 
профессиональных задач [там же].
ФГОС ВПО разрабатывались отдельно по уровням профессиональной 
подготовки (бакалавриат и магистратура), с привлечением работодателей, 
что призвано приблизить содержание 
образования к запросам реального производства. Стандарты содержат требования к структуре основных образовательных программ (ООП), в том числе 
к соотношению их базовой (обязательной) и вариативной частей. Базовая 
часть определяет содержание образовательной программы в соответствии с 
обозначенными компетенциями, однако в формировании вариативной части 
ООП каждому вузу предоставляется 
свобода выбора содержания. Рамки 
стандарта четко определяют ожидаемый результат – компетенции выпускника, и именно этот результат должен 
служить ориентиром для разработчиков содержания вузовских программ.
Компетентностный подход определяет модульное структурирование содержания образования, которое уже 
доказало свою эффективность в зарубежной практике. Определение образовательных модулей, освоение которых обеспечивает овладение соответствующими компетенциями, соотносится с объемом программы в зачетных единицах  (кредитах). Под системой зачетных единиц понимается системное определение всех основных 
аспектов организации образовательного процесса на основе использования 
зачетной единицы в качестве меры 
трудоемкости учебной работы студента, выражающей совокупность всех ее 
составляющих. Система зачетных единиц должна явиться основой инди ви

2 / 2012
Преподаватель XXВЕК

Инновационные процессы в образовании

ду ально-ориентированной 
организации учебного процесса, предоставляющей студентам возможность составления индивидуальных учебных планов, 
свободного определения последовательности освоения дисциплин (модулей), самостоятельного составления 
личных семестровых расписаний учебных занятий; стимулирующей балльнорейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности студентов; 
формирования и постоянного развития образовательных программ.
Следует отметить, что разработчики ФГОС ВПО проделали огромную работу, в процессе которой столкнулись с серьезными трудностями 
(например, при переводе требований 
к выпускникам с языка знаний на язык 
компетенций). Однако им не удалось 
избежать 
противоречий, 
которые 
явно обнаружились на этапе внедрения стандартов в образовательный 
процесс вуза. Обилие компетенций, 
которые трудно удержать в памяти, их 
не всегда продуманная формулировка 
(от слишком широкой до узкой), отсутствие научного обоснования, по 
которому выделяются виды деятельности и соответствующие им профессиональные компетенции, – все это 
снижает 
преимущества 
компетентностного подхода в образовании.
Модульное структурирование содержания образования в ФГОС ВПО 
представлено, на наш взгляд, фрагментарно, в основном разработчики 
остались на традициях ГОС ВПО второго поколения. При этом вариативная часть, формируемая вузом, перегружена по количеству различными 
дисциплинами, отражающими узконаправленные научные интересы определенных кафедр или факультетов. 
Эта ситуация в сочетании с жесткой 

закрепленностью сроков обучения в 
бакалавриате и магистратуре не позволяет в полной мере осуществлять 
принцип мобильности студентов (в 
сравнении с зарубежным опытом) в 
соответствии с индивидуальной траекторией их профессионального развития и возможностью перезачета 
кредитов, полученных в других вузах.
Система перезачета кредитов, как 
показывает зарубежный опыт, является эффективным инструментом достижения сравнимости и сопоставимости образовательных программ и 
степеней, а также обеспечения мобильности студентов. Однако, по мнению Л. Гребнева: «…жесткая политика 
перемешивания студентов в процессе 
получения высшего образования между вузами разных стран (механическая 
«академическая мобильность студентов»), проводимая «евробюрократами», требует гораздо более высокой 
степени 
унификации 
однотипных 
программ, чем может позволить себе 
российская высшая школа с ее традиционно менее мобильными в пространстве рынками труда» [2, с. 28]. В 
публикациях по проблеме перехода 
высшего образования на зачетные 
единицы авторы отмечают и другие 
проблемные точки этого процесса, 
прежде всего, формализованный подход в сопоставлении зачетной единицы с часами, в определении соотношения аудиторной и самостоятельной 
работы студентов и т.д. (Л.С. Гребнев, 
Б.А. Сазонов).
Таким образом, на этапе внедрения ФГОС ВПО в образовательный 
процесс вуза возникает достаточно 
много проблем, которые нуждаются в 
осмыслении и оптимальном разрешении. При этом одной из серьезных 
проблем на сегодняшний день являет

/ 2012

10

Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ

ся неподготовленность большинства 
преподавателей к реализации ком петент ностно-ориентированных 
образовательных стандартов, которая проявляется, прежде всего, в отсутствии у 
них точного и однозначного понимания термина «компетенции», его содержательного соотношения с привычными понятиями «знания, умения, 
навыки». Многим преподавателям не 
совсем понятна логика определения 
перечня компетенций, особенно общекультурных, а также научные основания, по которым выделяются виды 
деятельности и соответствующие им 
профессиональные компетенции. Немалые трудности представляет процесс удержания в памяти всех компетенций, особенно если преподавателю приходится работать на нескольких факультетах и готовить специалистов разного профиля. Учитывая, что 
отказаться от дисциплинарного подхода и готовить студентов «в логике» 
профессиональной деятельности (что 
было бы естественнее для формирования компетенций) не предоставляется возможным, самое простое, что 
может сделать преподаватель, – это 
формально вычленить отдельные компетенции из списка предложенных и 
привязать их «под нужды» конкретной дисциплины.
Введение в действие ФГОС ВПО 
поставило перед профессорско-препо да вательским составом вуза задачу 
разработки основных образовательных программ и научно-мето ди че ского обеспечения их реализации. Наиболее сложной оказалась проблема 
определения вариативной части ООП 
и распределения трудоемкости между 
дисциплинами (модулями) внутри соответствующих циклов и разделов. 
Предполагалось, что этот вопрос бу
дет решаться экспертным путем с учетом объема учебной, практической, 
научно-исследовательской 
работы, 
выполняемой студентами, а также значимости дисциплины для формирования компетенций как совокупного 
ожидаемого результата образования.
Однако именно по поводу отбора 
дисциплин вариативной части ООП и 
определения их трудоемкости возникает наибольшее количество разногласий. Преподавательскому коллективу вуза приходится принимать решения по ряду вопросов. Следует ли 
выделять приоритетные компетенции, отражающие специфику подготовки специалистов по конкретному 
направлению, и с учетом этого формировать вариативную часть ООП? 
Как определять вес дисциплины в зачетных единицах: обосновывать роль 
данной дисциплины в формировании 
наиболее значимых компетенций выпускников, 
подсчитывать 
трудоемкость формирования этих компетенций, учитывать при этом содержательную сложность учебного материала дисциплины? Бурная полемика по 
этим вопросам порождает иногда избыточное напряжение между кафедрами и факультетами вузов.
Неподготовленность преподавателей к реализации ФГОС ВПО также 
проявляется в отсутствии четкого понимания, каким образом осуществлять 
научно обоснованную диверсификацию обучения на уровне бакалавриата 
и магистратуры. Если при подготовке 
бакалавров ориентироваться на формирование исполнительских  компетенций, то каким образом за полторадва года работы с магистрантами 
сформировать компетенции творческого характера и обеспечить защиту 
диссертации? Чем должны отличаться 

2 / 2012
Преподаватель XXВЕК

Инновационные процессы в образовании

магистерские диссертации от кандидатских диссертаций и дипломных работ? Как организовать предельно самостоятельное обучение магистрантов 
без снижения его качества, учитывая 
невысокую учебную мотивацию части 
студентов, а также недостаточную обеспеченность учебной и методической 
литературой? Пока же, в условиях несформированности традиций уровневой подготовки в российской высшей 
школе, преподаватели продолжают работать в старых «режимных рамках», 
без должной дифференциации методологии и методики обучения в бакалавриате и магистратуре.
В ФГОС ВПО прописаны требования не только к результатам образования и структуре ООП, но и к 
условиям их реализации. В соответствии с этими требованиями, преподаватели должны уверенно владеть активными и интерактивными формами 
проведения занятий: компьютерными 
симуляциями, деловыми и ролевыми 
играми, разбором конкретных ситуаций, психологическими и иными тренингами, групповыми дискуссиями и 
др. Они должны уметь организовывать 
мастер-классы специалистов, встречи 
студентов с представителями успешных компаний, государственных и общественных 
организаций, 
активно 
взаимодействовать с преподавателями 
смежных кафедр. Учитывая широкую 
информатизацию образования, преподавателям надлежит осваивать методику проведения лекции-презентации, 
имитационного лабораторного практикума, компьютерного тренинга, чатзанятия, видеоконференции и т.п.
Однако, как показало исследование, проведенное в технических и гуманитарных вузах, преподаватели недостаточно владеют современными 

образовательными технологиями [3]. 
Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что преподаватели используют преимущественно пассивноинформационные методы обучения, 
редко 
применяют 
дискуссионные 
(48%), проблемные (40%), игровые 
(16%), проектные (11%) и другие активные методы; мало кто из них владеет методикой проведения лекциипрезентации (13%), имитационного 
лабораторного 
практикума 
(13%), 
компьютерного тренинга (11%); единицы освоили технологию дистанционного обучения. Оценивая формы 
преподавания по степени их эффективности, респонденты по-прежнему 
отдают приоритет классической триаде – лекциям, лабораторным занятиям, семинарам и недооценивают педагогический потенциал научно-исследо вательской и самостоятельной работы студентов. Кроме того, выяснилось, что наибольшие трудности у 
преподавателей вызывает именно организация самостоятельной (37%) и 
научно-исследовательской деятельности студентов (29%), а также повышение их учебной мотивации (50%). 
Результаты диагностики педагогической направленности преподавателей с помощью тестовой методики 
Е. И. Рогова показали, что доминирует направленность на предметное 
преподавание: 20% респондентов продемонстрировали высокий уровень по 
этому показателю и были отнесены к 
типу 
«преподавателя-предметника» 
(прежде всего, преподаватели технических 
и 
естественнонаучных 
кафедр). Достаточно высока направленность на воспитание, просветительство – 18% преподавателей были отнесены к типу «просветителя, воспитателя» (в основном, преподаватели 

/ 2012

12

Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ

гуманитарных кафедр, реже – технических и естественнонаучных). Оказалось, что направленность на общение 
со студентами и организацию их деятельности выражена меньше: только 
7% респондентов были отнесены к 
типу «преподавателя-коммуникатора» 
(преимущественно женщины) и 6% – 
к типу «преподавателя-организатора».
Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что внедрение образовательных технологий, в 
которых упор делается на самостоятельную 
познавательную 
деятельность студентов, организацию их продуктивного учебного взаимодействия, 
может вызвать немалые трудности у 
большей части преподавателей в силу 
несформированности соответствующих компетенций. Но именно эти 
требования и прописаны в ФГОС 
ВПО: сокращение лекционных занятий (в бакалавриате не более 40%, в 
магистратуре – не более 20% от объема аудиторной нагрузки), увеличение 
активных и интерактивных занятий 
(в бакалавриате не менее 20%, в магистратуре – не менее 40%). Ожидаемое 
введение кредитно-модульной системы обучения с асинхронной организацией учебного процесса (созданием 
временных студенческих групп для 
изучения отдельных дисциплин), значительным 
увеличением 
самостоятельной работы студентов и необходимостью ее «обогащенного» методического обеспечения, с широким использованием текущего и рубежного 
компьютерного тестирования, балльно-рейтинговой системы оценивания, 
разработкой индивидуальных образовательных траекторий каждого студента – все это предъявляет повышенные требования к педагогической 
компетентности преподавателей.

Успешная реализация ФГОС ВПО 
невозможна без снабжения преподавателей достаточно простыми и надежными процедурами оценивания 
компетенций студентов, однако эта 
проблема на сегодняшний день практически не решена. Преподавателям 
предлагают создавать современные 
фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные 
работы, тесты и методы контроля, позволяющие оценить знания, умения и 
уровень приобретенных компетенций, которые должны существенно 
обновляться с учетом кредитно-модуль ной структуры содержания ФГОС 
ВПО. Также рекомендуется использовать презентацию проекта, защиту 
портфолио, экспертную оценку, квалификационные тесты, тесты минимальной компетентности, включать в 
зачеты и экзамены кейсы.
Обсуждается вопрос повсеместного 
введения балльно-рейтинговой системы контроля успеваемости студентов, 
которая представляет собой комплекс 
организационных, учебных и контрольных мероприятий, обеспечивающих 
реализацию целей каждого модуля/
дисциплины. Она позволяет определить рейтинг студента на основе уровня 
соответствия его личных учебных достижений формализованной шкале обученности, выраженной в баллах, суммируемых за выполнение заданий текущего и рубежного контроля по каждой 
дисциплине (модулю), а также выстраивать индиви ду аль но-ориентированную 
организацию образовательного процесса. Отметим, что использование балльно-рейтин го вой системы оценки результатов учебной деятельности студентов предполагает опору на прогрессивные инновационные формы педагогического менеджмента.

2 / 2012
Преподаватель XXВЕК

Инновационные процессы в образовании

Успешная реализация ФГОС ВПО 
определяет необходимость существенного обновления научно-методи че ского 
обеспечения 
образовательного 
процесса вуза. Необходима работа по 
созданию нового поколения учебников и учебных пособий, ориентированных не только на информативную 
составляющую, но, в большей степени, на выработку умений использовать полученные знания для решения 
практических задач, разработку содержания организации самостоятельной работы студентов. Остро встает 
вопрос о готовности преподавателей 
создавать и использовать программное обеспечение учебных курсов. Это 
требует 
разработки 
электронных 
учебников, методических материалов, 
тестов разного уровня сложности, 
электронных библиотек, широкого 
использования образовательных ресурсов Интернета. Резкое увеличение 
научно-методической и учебно-методи ческой работы профессорско-препо да вательского состава при сохранении (а иногда и увеличении) объема 
их аудиторной нагрузки ставит в число первоочередных задачу разработки 
новых нормативов профессиональной деятельности.
Таким образом, введение ФГОС 
ВПО обнажило проблему недостаточной профессиональной подготовленности профессорско-препода ва тельско го состава к инновационным изменениям образовательного процесса высшей школы. Решение этой проблемы предполагает широкомасштаб
ное повышение квалификации, направленное на освоение преподавателями современных образовательных технологий, в том числе ин форма ционно-коммуникаци он ных, на овладение новыми способами контроля 
и оценивания учебной деятельности, 
на содействие в разработке методического обеспечения образовательного процесса в условиях уровневой 
подготовки студентов, в создании 
электронных учебных и методических пособий, в формировании информационной среды вуза. Для достижения высокого качества профессиональной подготовки студентов, на 
что 
ориентируют 
преподавателей 
ФГОС ВПО, необходимо придать новой педагогической системе целостность, что возможно лишь в том случае, если переход к ней будет системным, предусматривающим своевременное и комплексное решение всех 
возникающих проблем.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ 
И ЛИТЕРАТУРЫ

Серякова С. Б.
1. 
 Компетентность педагога: 
психолого-педагогические аспекты: моногр. – М.: Прометей, 2008. – 232 с.
Гребнев Л. С.
2. 
 Кредит-часы, зачетные единицы и оплата труда преподавателей 
(Комментарии к статье Б. А. Сазонова) // 
Высшее образование в России. – 2008. – 
№ 11. – С. 21–31.
Красинская Л. Ф.
3. 
 Формирование пси холо го-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе 
повышения квалификации: моногр. – Самара: СамГУПС, 2009. – 242 с. ■

/ 2012

14

Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ

С

труктурное реформирование высшего профессионального образования обуславливает поиск новых теоретических подходов и эффективных 
направлений научно-исследо ва тельской подготовки бакалавров. В современных условиях заметна тенденция 
усиления компетентностного развития 
студентов. Федеральные государственные образовательные стандарты ВПО 
третьего поколения направлены на 
развитие компетенций обучающихся.
Внедрение 
компетентностного 
подхода в систему российского образования продиктовано рядом обстоятельств. Во-первых, тенденциями ми
рового и европейского сообщества к 
интеграции, глобализации экономики 
и систем образования, ибо подписание Россией Болонского соглашения 
предписывает кардинальную структурную модернизацию как всей системы общего образования, так и высшего профессионального образования. 
Во-вторых, необходимостью повышения качества образования, в связи с 
чем происходит смена парадигм образования, переход от «ЗУНовской парадигмы» к «компетентностной парадигме», что влечет за собой изменение содержания образования, разработку новых подходов к построению 

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ 
ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ 
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ 
ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ

А. В. Мордовская

Аннотация. В статье обоснована реализация компетентностного подхода к организации научно-исследовательской подготовки бакалавров в условиях перехода на 
уровневое высшее профессиональное образование. Определены профессиональные 
научно-исследовательские компетенции бакалавров по направлению подготовки 
«Педагогическое образование». Выявлены основные направления модернизации 
научно-исследовательской подготовки бакалавров в вузе.

Ключевые 
слова: 
модернизация, 
компетентностный 
подход, 
научноисследовательская подготовка.

Summary. The article is based on the implementation of competence approach to the organization of research training of bachelors in the transition to leveled higher vocational education. Vocational research competences of bachelors towards the “Pedagogical Education” 
training are defined. The basic directions of modernization of the research at high school 
are shown.

Keywords: modernization, competence-based approach, research and training.

2 / 2012
Преподаватель XXВЕК

Инновационные процессы в образовании

образовательного процесса. В-третьих, быстрым обновлением содержания профессий и профессиональной 
деятельности, влияющим на совершенствование образовательного процесса вузов для формирования готовности выпускников к решению новых 
профессиональных задач, которые 
возникают в ходе трудового процесса. 
Современный выпускник должен обладать полифункциональными компетенциями, позволяющими ему быстро 
адаптироваться к производственным 
условиям, быть готовым к постоянному обновлению уровня своей компетентности, обучению в течение всей 
жизни. Инновационное развитие экономики и производства требует от 
него творческого отношения к профессии, содержанию профессиональной деятельности.
В связи с этим модернизацию 
системы научно-исследовательской 
подготовки бакалавров в условиях 
перехода на уровневое ВПО необходимо осуществлять в рамках компетентностного подхода, позволяющего повысить качество НИР и обеспечить усиление профессионализации 
обучающихся.
Компетентностный подход (И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Дж. Равен, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и 
др.) в последние годы активно разрабатывается в теории и практике. Педагогическую ценность имеют возможности данного подхода, связанные с 
усилением практико-ори ентированной направленности образовательного 
процесса в вузе, обогащением содержания научно-исследо ва тельской подготовки личностными составляющими 
профессионально важных качеств, 
приоритетной ориентацией на раз
витие компетенций студентов в на учно-исследо ва тельской деятельности, 
активизацией способности обучающегося эффективно действовать за 
пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций.
Основной категорией компетентностного подхода являются компетенции. Существуют различные трактовки понятия «компетенции».
По Э. Ф. Зееру, компетенции – это 
обобщенные способы действий, обеспечивающие успешное выполнение 
определенной деятельности. Ядром 
компетенции являются способности 
как совокупность способов действий. 
В структуру компетенций (помимо 
зна ний, умений и навыков) входят мотивационная и волевая сферы, опыт 
как совокупное целое усвоенных человеком отдельных действий, способов 
и приемов работы [1].
В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, 
М. В. Ры жаков определяют компетенцию как сферу отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике [2].
Согласно Ю. В. Фролову, Д. А. Махотину, компетенция представляет 
собой открытую систему процедурных, ценностно-смысловых и декларативных знаний, включающую взаимодействующие между собой компоненты (эпистемологические – связанные с познанием, личностные, социальные), которые активизируются 
(актуализируются) и обогащаются в 
деятельности по мере возникновения 
реальных жизненно важных проблем, с которыми сталкивается носитель компетенции [3].
По мнению В. Д.Шадрикова, компетенция – это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, 
круг чьих-нибудь полномочий, прав. 

/ 2012

16

Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ

«Таким образом, мы видим, что компетенция относится не к субъекту деятельности, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции – это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно 
решать. Компетентность же относится к субъекту деятельности. Это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи» [4, с. 15].
С точки зрения А. В. Хуторского, 
компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности, знаний, 
умений и навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к 
определенному кругу предметов и 
процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности 
по отношению к ним [5].
В нормативных документах Министерства образования и науки РФ 
компетенция определяется как способность применять знания, умения 
и личностные качества для успешной деятельности в определенной 
области.
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что компетенции позволяют 
применять знания, опыт и личностные качества для успешной профессиональной деятельности. Значимым 
для определения специфики профессиональных 
научно-иссле до ва тельских компетенций являются следующие теоретические положения:
– компетенции обеспечивают результативность деятельности в определенной области;
– ядром компетенции являются 
способности как совокупность способов действий, позволяющие осуществлять перенос знаний, опыта в новые 
условия деятельности;

– в основе компетенций знания, 
опыт и личностные качества, обеспечивающие успешность деятельности.
Таким образом, компетентностный подход предполагает построение 
образовательного процесса в вузе, 
ориентированного на формирование 
компетенций студентов. С позиций 
данного подхода у студентов должны 
быть сформированы профессиональные компетенции, являющиеся составной частью профессиональной 
компетентности будущего работника.
В научно-исследовательской деятельности профессионал успешно работает, обладая соответствующими 
компетенциями. В структуре компетенций исследователи выделяют профессиональные научно-иссле до ва тель ские компетенции (ПНИК), которые 
способствуют 
успешности 
профессиональной работы в области науч но-исследовательской деятельности. 
ПНИК – это характе ристика личности, проявляющаяся в готовности и 
способности 
осуществлять 
научноисследовательскую дея тельность.
По 
направлению 
подготовки 
050100 Педагогическое образование 
в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения бакалавр по окончании вуза должен быть готовым владеть следующими профессиональными на уч но-исследовательскими компетен ци ями:
– способностями к обобщению, 
анализу, восприятию информации, 
постановке цели и выбору путей её 
достижения;
– методологией педагогических исследований проблем образования (обучения, воспитания, социали за ции);
– способами психологического и 
педагогического изучения обучающихся;