Преподаватель XXI век, 2011, № 4. Часть 1

СОДЕРЖАНИЕ

4 / 2011
Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ

Инновационные процессы в образовании
Лебедев В. В. Проектирование технологии эффективного обучения  . . . . . . . . . .7
Крысанова О. А. Подготовка будущего учителя физики 
к инновационной деятельности на основе метаметодического подхода. . . . . . . .20
Рубина Н. С. Роль инновационной развивающей среды 
в формировании лингводидактических компетенций . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Пучкова О. А. Технологии формирования экономических компетенций 
студентов в современной образовательной среде  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
Осипова О. П. Особенности построения и использования региональной 
ИКТ-насыщенной образовательной среды в рамках дистанционного 
сопровождения повышения квалификации работников образования. . . . . . . . . .45

Актуальные проблемы образования
Пушкина И. М. О формировании глобальной ответственности человека 
в контексте проблем высшего образования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

Содержание и технологии образования
Туктагулова М. Н. Апробация методической системы изменения 
профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку 
в аспекте речевой деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Федотова А. И. Личностное саморазвитие студента в процессе 
непрерывного профессионального образования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
Галямова Э. М., Школьникова М. В. Формирование 
профессиональных компетенций бакалавров по направлению 
«педагогическое образование» (профиль – начальное образование)  . . . . . . . . .79
Егупова М. В. Обучение студентов педагогического вуза 
методическим приемам использования задач на приложения 
в школьном курсе геометрии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

Образование и художественное творчество
Золотарева Л. Р. Лекция-образ – интерактивная технология 
педагогического искусствоведения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
Старикова Е. А. Формирование у студентов ХГФ целостного 
восприятия пейзажа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

Образование и музыкальная культура
Коваль Л. М. Преимущества комплексной методики 
в преподавании эстрадного вокала. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
Сергеева Г. П. Освоение технологий преподавания музыки 
в системе последипломного образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

4/ 2011

2

Преподаватель XXВЕК

СОДЕРЖАНИЕ

ФИЛОСОФИЯ И ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Лебедко В. К. Николай Николаевич Ростовцев – основоположник 
и руководитель школы теории и методики обучения 
изобразительному искусству . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
Слесарева В. Г. Педагогические принципы Л. А. Баренбойма 
и современные тенденции в отечественной педагогике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133
Лиджеева К. Ф. Проблемы становления национального образования 
в автономных республиках и областях юга России (1920–1930-е гг.). . . . . . . . .139
Перфилова Т. В. К проблеме мусульманского образования в России  . . . . . . .143
Борзова И. С. Высшая школа и оппозиция в независимой Белоруссии . . . . . .148

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

Киричек О. Я. Изучение психологических особенностей региональной 
идентичности личности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
Дубицкая Е. А., Москаленко М. С. Исследование влияния семейных 
конфликтов на эмоционально-волевое развитие подростков  . . . . . . . . . . . . . . .164
Жанцан Нямаа. Влияние посттравматического стресса на психический 
темп у детей. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170

ЯЗЫК И ОБРАЗОВАНИЕ

Буковский С. Л. Развитие креативного мышления на занятиях 
по иностранному языку со студентами экономических специальностей  . . . . . .173
Левушкина О. Н. Функции текста при обучении русскому языку. . . . . . . . . . . .177
Никитченков А. Ю. Моделирование в системе филологической 
и методической подготовки педагогов начального образования 
на материале изучения устного народного творчества  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182

ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ НАУКА ВУЗАМ

Философские науки
Грифцова И. Н. Неформальная логика в контексте 
современной философии познания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199
Филиппов А .В. Особенности восприятия темпоральной категории 
в архаических культурах, античности и ранней патристике . . . . . . . . . . . . . . . . .207
Ольхов П. А. Диалогизация истории: к познавательному опыту 
Т. Карлейля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .214
Ажимов Ф. Е. Феноменологическая система научного знания: 
онтологический проект Эдмунда Гуссерля . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .220
Волкова Е. Г. Методология исследований В. Я. Проппа: 
между формализмом и структурализмом  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .226
Москалева Э. Ф. Модель формирования эстетического отношения 
личности к окружающему миру . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .230

Исторические науки
Артамонов Г. А. Спорные вопросы изучения союзов племен 
восточных славян  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .240

СОДЕРЖАНИЕ

4 / 2011
Преподаватель XXВЕК

Королев А. С. К вопросу о причинах первой усобицы русских князей  . . . . . . .247
Колесникова Е. А. Общее и особенное в системе местного управления 
России в XVII веке (к проблеме репрезентативности источников)  . . . . . . . . . . .256
Полушин Е. М. Роль Московской Городской Думы в системе 
общественного призрения Москвы во второй половине XIX века . . . . . . . . . . . .264
Маландин В. В. Выборные представители церковного управления 
и система местных сословно-представительных учреждений России 
в XVI–XVII вв. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .270
Кунц Е. В. Реформа М. Н. Муравьева в Московском университете 
в контексте культурной жизни Европы и России начала XIX века. . . . . . . . . . . .275
Кудряков В. В. Летописание в Англии XV столетия: традиции 
и новации в освещении историографии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .284

Филологические науки
Конобеева И. И. Интенциональная специфика контекстов 
полуантропонимических номинаций Мессии (на материале французских 
переводов текстов Нового Завета)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .291
Лысикова И. В. Иноязычный лингводидактический термин 
в свете новых научных теорий. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .301
Шабельник А. В. Стратегия осознания элементов прагматического 
содержания текста в методике обучения журналистов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .308
Иосифова В. Е. Идиоматичность косвенных просьб . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .315
Бат-Эрдэнэ С. Морфологическая адаптация русизмов 
в монгольских языках . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .320
Валипур А. Р. Проблема диалога в художественной литературе. . . . . . . . . . . .326
Кацадзе К. Г. Родственные отношения в художественной прозе 
Н. В. Гоголя: внефабульное пространство  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .330
Хапалов А. А. А.Н. Островский и журнал «Современник» в 1850-е гг. . . . . . . .335
Юдушкина О. В. Евангельская символика в «Маленькой поэме» 
С. А. Есенина «Товарищ» (1917) (опыт интерпретации) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .339

Культурология
Сергеева Д. В. Культура как антиномия объективного 
и субъективного начал  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .345
Калюжная Е. П. Православие и культура донских казаков. . . . . . . . . . . . . . . . .352
Дзюбан В. В. Движение за возрождение казачества в брянском регионе  . . . .357

Социология
Обысов А. Н. Управление человеческой деятельностью 
в индустриальных и постиндустриальных обществах (социальнофилософский анализ). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .362
Хохлов А. С. Трансформационные тенденции в образовательной среде 
(сравнительный анализ результатов социологического 
мониторинга г. Самары) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .369

Об авторах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .378

4/ 2011

4

Преподаватель XXВЕК

CONTENTS

SCIENCE, EDUCATION AND TECHNIQUES

Innovational Processes in Education
Lebedev V. V. Designing Efficient Education Technologies  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
Krysanova O. A. Preparing Future Physics Teachers for Innovative Work 
on the Basis of the Meta-Teaching-Method Approach  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Rubina N. S. The Role of Innovative Developmental Educational 
Environment in the Formation of Linguodidactic competencies  . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Puchkova O. A. Technologies of Forming Students’ Economic Competence 
in Contemporary Educational Environment. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
Osipova O. P. Some Features of the Construction and Use of Regional 
ICT-rich Learning Environment in the Distance Support of Educationalists’ 
Professional Development. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

Modern Educational Issues
Pushkina I. M. Toward the Problem of Forming an Individual’s Global 
Responsibility within the Framework of the Issues of Higher Education. . . . . . . . . . . .60

Educational Topics and Techniques
Tuktagulova M. N. Approbation of Methodical System of Professional 
Installations Change of a Teacher Concerning Pedagogical Support 
in View of Speech Activity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Fedotova A. I. Students’ Personal Self-Development in the Process 
of Continuing Professional Education  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
Galyamova E. M., Shkolnikova M. V. Formation of Professional 
Competences of Bachelors of Education (Majoring in Primary Education)  . . . . . . . . .79
Egupova M. V. Teaching Students of a Teacher-Training University 
Methodological Means of Using Application Problems 
in the School Course of Geometry  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

Education and Art Creativity
Zolotareva L. R. A Lecture-Image as an Interactive Technology 
of Pedagogical Art History. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
Starikova E. A. The Formation of an Integral Perception of the Landscape 
by Students of the Arts and Graphics Faculty. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108

Musical Education
Koval L. M. The Advantages of the Complex Methodology 
in Teaching Stage Singing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
Sergeeva G. P. Development of Technologies of Music Teaching 
in the System of Post-Graduate Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

PHILOSOPHY AND HISTORY OF EDUCATION

Lebedko V. K. Nikolay Nikolayevich Rostovtsev, Founder and Leader 
of Fine Arts Theory and Teaching Methods School  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123

4 / 2011
Преподаватель XXВЕК

CONTENTS

Slesareva V. G. Pedagogical Principles of L. A. Barendoim 
and Modern Trends in the Russian Pedagogics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133

Lidzheyeva C. F. Problems of National Education in the Autonomous 
Republics and Regions of Southern Russia (1920–1930.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

Perfilova T. V. On the Problem of Muslim Education in Russia  . . . . . . . . . . . . . . . .143

Borzova I. S. Higher School and Opposition in Independent Belorussia  . . . . . . . . .148

PSYCHOLOGY AND EDUCATION

Kirichek O.Ya. Research of the Psychological Peculiarities of the Regional 
Identity of a Person  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153

Dubitskaya E. A., Moskalenko M. S. Research of the Influence 
of Family Conflicts on Emotional and Volitional Development of Teenagers  . . . . . . .164

Jantsan Nyamaa. The Influence of Posttraumatic Stress 
on Mental Tempo in Children  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170

LANGUAGE AND EDUCATION

Bukovskiy S. L. Creative Thinking Development for Students of Economic 
Specialties in Foreign Language Studying Process  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173

Levushkina O. N. Text Functions in the Process of Teaching Russian  . . . . . . . . . .177

Nikitchenkov A. Yu. Modeling in Philological and Methodogical Training 
of Primary Education Teachers on the Basis of the Oral Folk Arts. . . . . . . . . . . . . . .182

FUNDAMENTAL SCIENCE TO HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

Philosophy
Griftsova I. N. Informal Logic in the Context of Modern Philosophical Theory 
of Knowledge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199

Philippov A. V. Peculiarities of Temporal Category Perception in Archaic 
Cultures, Antiquity and Early Patristics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207

Olkhov P. A. Dialogue in History: to Carlyle’s Cognitive Experience  . . . . . . . . . . . .214

Azhimov F. E. Phenomenological System of Scientific Knowledge: 
E. Husserl’s Ontological Project  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .220

Volkova E. G. Methodology of V. Y. Propp’s Research: Between Formalism 
and Structuralism. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .226

Moskaleva E. F. The Model of Creating an Individual’s Aesthetic Attitude 
to the Surrounding World. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .230

History
Artamonov G. A. Debatable Questions in the Study of Unions 
of East Slavs Population  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .240

Korolyov A. S. On Some Reasons of the First Internecine War 
of Russian Princes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .247

4/ 2011

6

Преподаватель XXВЕК

CONTENTS

Kolesnikova E. A. The General and Especial Lines of the Local 
Management in Russia in the XVII Century (on the Problem 
of the Representativeness of the Sources) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .256
Polushin Ye. M. The Role of Moscow Municipal Social Administration 
in the System of Social Charity in Moscow in the Second Half 
of the XIX Century . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .264
Malandin V. V. Elected Representatives of Church Administration 
and the System of Local Estate and Representative Institutions in Russia 
in XVI–XVII Centuries  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .270
Kunts E. V. M. N. Muraviov’s Reform of Moscow University in the Context 
of the Cultural Life of Europe and Russia at the Beginning of the XIX Century  . . . . .275
Kudryakov V. V. Historical Writings in England in the XVth Century: 
Traditions and Innovations in the Reflection of Historiography . . . . . . . . . . . . . . . . . .284

Philology
Konobeeva I. I. Intentional Specificity of Context of Semi-Antroponymous 
Nominations the Messiah (on the Basis of French Translation 
of the New Testament)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .291
Lysikova I. V. Borrowed Methodological Terms in the Light 
of New Scientific Theories. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .301
Shabelnik A. V. Insight of Elements of Pragmatic Content of the Text 
in the Way the Training of Journalists . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .308
Iosifova V. Eu. Idiomatical Character of Indirect Requests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .315
Bat-Erdene Sonomjamcin. Morphological Adaptation of Russisms 
in Mongolian Languages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .320
Valipour Alireza. The Problem of Dialogue in Fiction  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .326
Katzadze K. K. Family Relations in N. Gogol’s Prose: Space Outside the Plot  . . . .330
Khapalov A. A. Ostrovsky and the Journal “Sovremennik” in 1850s.. . . . . . . . . . . .335
Yudushkina O. V. Evangelic Symbols in a “Small Poem” ‘The Comrade’ 
by S. A. Yesenin (1917) (Interpretational Essay). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .339

Culturology
Sergeeva D. V. Culture as Antinomy of the Objective and the Subjective  . . . . . . . .345
Kaluzhnaya E. P. Orthodoxy and Сulture of Don Cossacks . . . . . . . . . . . . . . . . . . .352
Dzuban V. V. Cossacks Revival’s Movement in the Bryansk Region . . . . . . . . . . . .357

Sociology
Obysov A. N. Management Activity in Industrial and Postindustrial Societies 
(Socio-Philosophical Analysis). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .362
Khohlov A. S. Transformational Trends in Educational Environment 
(a Comparative Analysis of the Results of Sociological Monitoring in Samara) . . . . .369

Information about the authors  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .378

4 / 2011
Преподаватель XXВЕК

Инновационные процессы в образовании

С

овременные тенденции в обществе 
и образовании, отраженные в различных концепциях и программах 
[1–2], ставят вопрос о развитие человеческого капитала. Истоки такого развития находятся в системе образования, а 
само развитие, его эффективность, 
многоаспектность, непосредственно зависят от процесса обучения.
Обучение может быть представлено как система только в том случае, 
когда гарантированно позволит каждому обучающемуся достичь полезного результата (по П. К. Анохину). Этим 
результатом является присвоенные 
учащимся нормы культуры, в широком 
смысле, зафиксированные в ФГОС.
Всякий процесс, ориентированный на достижение результата, можно 
подвергнуть анализу с точки зрения 

его эффективности: максимизация качества при возможной минимизации 
ресурсных затрат. Э. Голдраттом была 
разработана теория ограничения систем (ТОС), которая позволяет оптимизировать процессы относительно 
нужного результата. Основная идея теории, поиск наиболее «слабого звена» – 
основного ограничения и снятие этого 
ограничения, с повтором указанного 
процесса при изменении ситуации.
В обучение можно выделить следующие подсистемы, где «преподавание 
и учение, содержательная и процессуальная стороны существуют в единстве, определяют друг друга» [3, с. 32]. Причем 
основным деятелем относительно достижения результата является учащийся. В связи с этим основополагающей проблемой эффективности обу
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ 
ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

В. В. Лебедев

Аннотация. В данной публикации освещены вопросы основания и структуры технологии эффективного обучения, показаны возможности ее проектирования при 
совместном использовании теории ограничений систем Э. Голдратт и логики 
уточнений. В статье также представлена структура деятельности учителя по 
проектированию эффективного образовательного процесса.

Ключевые слова: технология, эффективное обучение, высокий уровень напряжения ориентировочной деятельности, проектная деятельность учителя.

Summary. This article is focused on the issues of the basis and structure of efficient education technology; it demonstrates ways of producing it on the basis of E. Goldratts’ Theory of 
Constraints combined with the logic of variations. The article also contains a description 
of a teacher’s activity in organizing an efficient educational process.

Keywords: technology, efficient education, high-tension orientation activity, teacher projecting activity.

/ 2011

8

Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ

чения является скорость и полноценность присвоения учащимся содержания образования.
Присвоение учебной информации и деятельности учащимся происходят на фоне трех неосознаваемых процессов: искажение, упущение, обобщение [4]. Совокупность 
этих трех процессов определяют первое ограничение. Снятие этого ограничения позволит решить проблему 
скорости и полноценности присвоения содержания образования.
Для того чтобы предупредить или 
нейтрализовать их влияние, нам необходимо ввести в данный процесс управляющий блок [5–6], который на основе системы обратной связи позволит 
снимать возникающие проблемы восприятия понимания, усвоения. Кроме 
того, в связи с тем, что количество новой информации может быть достаточно велико, мы можем столкнуться с 
проблемой памяти. Правильно воспринимая и понимая каждый шаг, учащийся к концу процедуры может забыть 
смысл, связи и т.д. предыдущих шагов, 
то есть опять возникают определенные упущения и искажения.

Решение этих проблем, необходимо осуществлять на основе соответствующей технологии поэтапно-пошаго вого формирования умений. Она 
может быть использована как при первичном формировании умения, так и в 
ситуациях отработки сложных многосоставных, разветвленных действий.
Технология поэтапно-пошагового 
формирования умений схематично 
представлена на рис. 1, 2. Формирование умения, понятия и т.д. осуществляется пошагово, то есть с 
применением поэтапной отработки 
каждой операции.
Возможны различные подходы к 
такой отработке умений. В общем 
случае при первичном формировании умения используются шесть этапов (табл. 1).
При формировании умения учащимся предъявляются сразу 6 (рис. 1) 
или более заданий, задач (рис. 2).
На первом этапе (рис. 1) учитель 
совместно с учащимися применяет 
первый шаг процедуры к первому зданию, задаче, упражнению. Выясняет, 
все ли поняли, как его выполнять. 
Убедившись в том, что все учащиеся 

Деятельностносмысловая схема

Э
Т
А
П
Ы

I
II
III
IV
V
VI

Деятельность
коллективная
полусамостоятельная
самостоятельная
срезовая
работа

самостоятельная
сбор процедуры

срезовая
работа

отдельно по каждому шагу процедуры
вся процедура

1
2
3
4
5
6
упражнение
100%

1

2

...

100%

Рис. 1. Деятельностно-смысловая схема 
поэтапно-пошагового первичного формирования умений

4 / 2011
Преподаватель XXВЕК

Инновационные процессы в образовании

думают, что им понятно, как делать 
первый шаг, учитель предлагает учащимся выполнить этот же шаг на 
втором задании (второй этап) полусамостоятельно (в парах или отдельно, 
но можно посоветоваться с соседом, 
с учителем; с опорой на доску, тетрадь и т.д.). В процессе такой работы учащиеся совместно проговаривают, обсуждают, как применить данный шаг к новому заданию. В процессе обсуждения каждый из них 
может осознать, действительно ли 
он полноценно понимает, как нужно 
производить соответствующие операции. Происходит нейтрализация 

упущений, коррекция искажений и 
неоправданных обобщений.
После выполнения такого вида 
учебной деятельности осуществляется обратная связь от учителя к учащимся (и наоборот) и выносится суждение о правильности сделанного.
На 
следующем 
этапе 
(третий 
этап) этот же шаг применяется относительно третьего задания учащимися 
самостоятельно (доска закрыта, тетрадь с записями не используется; для 
учащихся, имеющих индивидуальные 
проблемы восприятия, запоминания 
и т.д., есть возможность использовать 
материал тетради, схемы и т.д.). Этот 

Таблица 1
Этапы первичного формирования умений

№ этапа
Деятельность учащихся
I
отдельно по 
каждому шагу
коллективная
II
полусамостоятельная
III
самостоятельная
IV
самостоятельная (срезовая работа)
V
вся процедура
самостоятельная (сбор процедуры)

VI
самостоятельная (срезовая работа)

Деятельностносмысловая схема

Э
Т
А
П
Ы

I
II
III
IV
V
VI

Форма 
деятельности

коллективно
полусамостоятельно
самостоятельно
срезовая
работа

самостоятельная
сбор процедуры

срезовая
работа

отдельно по каждому шагу процедуры
вся процедура

упражнение

1

2

...

1

1а

1б

1...

2

2а

2б

2...

3

3а

3б

3...

4

4а

4б

4...

5

5а

5б

5...

6

6а

6б

6...

А н а л о ги ч н о
п о с л е  ко л л е кт и в н о й
п о ш а го в о й  
п р о р а б о т ки

100%
100%

Рис. 2. Деятельностно-смысловая схема 
поэтапно-пошагового формирования 
и отработки умений

/ 2011

10

Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ

этап позволяет каждому учащемуся после осуществления обратной связи 
проверить, насколько точно он понимает, что и как нужно сделать в первом 
шаге формируемой деятельности.
Если все учащиеся выполнили его 
правильно, им предлагается аналогичным образом на отдельном листе произвести этот же шаг с заданием 4 (четвертый этап). Происходит закрепление понимания и более полная фиксация в памяти этого шага. После того 
как учитель и учащиеся убедились, что 
первый шаг процедуры усвоен, процесс повторяется относительно второго, третьего и т.д. шага процедуры.
По завершению отработки каждого шага действия в рассмотренном 
случае будет выполнено как минимум 
четыре задания.
Пятый этап предполагает сбор 
шагов процедуры при самостоятельном выполнении пятого задания, то 
есть эту задачу или задание учащиеся 

решают, выполняют, используя последовательно все шаги действия. Если 
все они с ним справились, то им предлагают выполнение срезовой работы, 
с помощью которой оценивается 
успешность первичного усвоения действия. Если есть необходимость, перед срезовой работой учащимся можно предложить выполнить еще ряд 
аналогичных заданий.
Срезовая работа выполняет три 
функции: во-первых, является промежуточным результатом, так как ее 
содержание должно соответствовать 
содержанию определенных заданий 
итоговой работы, во-вторых, дает 
окончательную обратную связь учащемуся и учителю по каждому учащемуся о качестве сформированного 
умения и, в-третьих, служит закреплению умения.
На рис. 2 показана другая последовательность поэтапно-пошаговой отработки действия. В первом случае 

log
log
k
d
b
c
±
Проверить применимость 
свойства

1

2

да
(
)
loga b c
⋅

loga b
c

=

3

4

3
да

нет

привести к одному основанию

можно
нельзя

преобразовать

5

свойство неприменимо

= a

Рис. 3. Деятельностно-смысловая схема применения свойств суммы 
и разности логарифмов для вычисления их значений

4 / 2011
Преподаватель XXВЕК

Инновационные процессы в образовании

(рис. 1) – это горизонтальное 
смещение по шагам; в случае, 
изображенном на рис. 2, – 
это перемещение по вертикали с полным прохождением каждого этапа относительно всех шагов процедуры с учетом их формы и 
затем по горизонтали. Эта 
последовательность 
может 
быть использована при первичном формировании умения, если процедура, описывающая действие, имеет много разветвлений, а также при 
закреплении умения и переводе соответствующих шагов в навык.
Поэтапно-пошаговая отработка умений – это инструмент, который может 
быть трансформирован под конкретный контингент учащихся и конкретные виды формируемых умений. Как 
мы видим, эта технология позволяет 
учителю управлять процессом присвоения информации и действий. Исходя 
из этого, мы можем дать дефиницию 
понятия формирование умения как управление процессом присвоения действий, при 
котором предупреждаются, нейтрализуется неосознаваемые процессы искажения, 
упущения и неоправданные обобщения. 
При этом необходимо учитывать, что 
управление 
процессом 
присвоения 
действий возможно лишь в том случае, 
когда само действие операционно описано. С учетом этого проявляется следующее ограничение обучения (ограничение 1), относящееся к такой его подсистеме, как содержание. Если действие не описано процедурно, то невозможно организовать управление 
присвоением ее учащимся.
Ограничение 2. В технологии эффективного обучения каждое действие должно быть представлено в 

виде деятельностно-смысловой схемы, которая, с одной стороны, задает 
операционный состав действия, выделяя основные смыслы за счет минимизации употребляемых слов, с другой 
стороны, выполняет функцию «оперативной схемы мышления» [7, с. 171] за 
счет наглядно представленной процессуальной взаимосвязи обозначенных операций (например, рис. 3, 4, 5).
В технологии поэтапно-поша го вого формирования умений реализуется 
принцип «непрерывной контрастности 
разных типов и сохранение на высоком 
уровне напряжения ориентировочной деятельности» [там же, c. 189]. Это происходит за счет специально выстроенной системы заданий, которая учитывает все разветвления, выходы из 
процедуры (например, на рис. 5 мы 
име ем 6 основных выходов с однородными членами предложения и два без 
них.). Исходя из этого, мы можем говорить о третьем ограничение, которое 
связано с деятельностью учителя по 
выстраиванию соответствующей системы заданий, на основе которой 
можно полноценно сформировать соответствующее умение.

t
x
x
x
υ
+
=
0

x
x
s
v t
=

0
x
S
x
x
=
−

Sx =

x =
x0 =

Vx =
t =

Vx =

Рис. 4. Деятельностно-смысловая схема взаимосвязи 
компонентов, описывающих прямолинейное 
равномерное движение

/ 2011

12

Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ

Таблица 2
Взаимосвязи Э.З.В. для формирования умения постановки знаков препинания 
при однородных членах предложения (составлено Т.В. Шитковой, ГОУ № 460, г. Москва)

Этапы

Система заданий
Вариант 
завершения 
действия
(выходы)
1
По улице ветер гнал перья, стружки, пыль.
В косом дожде на косогоре сквозит полей осенних грусть.
По периметру двора школы росли не только деревья, но и кустарники.
Север дышит ветром ночи и полынь колышет.
Володя хотел высказать свое мнение, да промолчал.
Деревья, кусты и трава покрылись каплями росы.
Далекие гулы повторяют треск и рев, шум и гром.
Колокольчик отдаленный то замолкнет, то звенит.

1
0
2
4
3
1,4
6
5
2
Заблестели на листьях орешника капли не то росы, не то дождя.
Я ночью шел, а днем в лесу лежал.
В эти места нельзя добраться ни в одно время года ни одним видом 
транспорта.
Лонгрен поехал в город, взял расчет, простился с товарищами, стал 
растить дочь.
В свободное время я читаю не только газеты, но и журналы, и занимаюсь 
гимнастикой.
Я понял, уезжая тогда из гор, что бывает в горах снег и дождь, туманы и 
снежные бури.
Целую жизнь потом он если не рассказывал, то вспоминал эту историю.

5
3

0

1

2,4

6
2
3
Виднелись или необработанные песчаные равнины, или далекие горы.
Лицом пригожа, да нравом негожа.
Законна гордость любого народа своими памятниками, своими 
изобретениями, своим фольклором, своей музыкой или литературой.
День был хотя и пасмурный, но теплый.
Пора мне пойти погулять с собакой.
Овсянников своей важностью и неподвижностью, смышленостью и ленью, 
своим прямодушием и упорством напоминал мне русских бояр.
На земле как-то тихо и голо без пшеницы, и ржи, и овса.

5
3

1,4
2
0

6
4,5
4
По вечерам мы гуляли либо по берегу залива, либо по бетонной дороге, 
тянувшейся по пляжу.
Здоров в еде, да хил в труде.
Вдали перед ним пестрели и цвели луга и нивы золотые.
Я люблю идти в лесу тихо, с остановками, с замиранием.
Нет ни ветра, ни тени, ни света, ни шума.
А за окном пела и плакала, выла и билась о стены дома пурга.
На другой день ни свет ни заря Лиза уже проснулась.

5
3
4,4
1
5
6
0
5
И видишь ты синий свод неба, да солнце, да лес.
Иной раз честно, да неуместно.
Ночные бабочки вились, бились по стеклу, то влетали в огонь, то исчезали 
в черном воздухе.
Ночь густела, летела рядом, хватала скачущих за плащи, содрав их с 
плеч, разоблачала обманы.
Лесть да месть дружны.
 Вода бурлила и клокотала, вскипала и пенилась.

5
3

1,5

1
4
6

4 / 2011
Преподаватель XXВЕК

Инновационные процессы в образовании

Ограничение 3. Процедура конструирования системы заданий для 
управления процессом присвоения 
действий позволяет учителю организовать соответствующее поставленным целям информационно-деятельност ное образовательное пространство. Для этого в таблице взаимосвязи этапов, заданий, выходов (Э.З.В.) 
(табл. 2) фиксируются наборы возможных выходов, связанных с разветвлением в деятельностно-смыс ловых схемах; последовательность в 
наборе выходов для каждого этапа 
различна. После этого конструируются сами задания.
Необходимо отметить, что понимание через познание и присвоение 
информации, перевод ее в статус инди
видуального знания должны происходить в деятельностной форме. При 
этом, говоря о познании, мы учитываем «утверждение Иммануила Канта о 
том, что для того, чтобы что-то познать, 
нужно обязательно сконструировать схему 
того или другого явления» [8, c. 170].
В. М. Розин утверждает, что «схемы 
как семиотические образования выполняют две функции: обеспечивают новую организацию деятельности и задают новую 
реальность». При этом ключевыми словами являются: «описание» и «средство» 
(средство организации деятельности и понимания)» [9, с. 119, 120].
Таким образом, для того чтобы 
обеспечить учащимся возможность 
эффективно понимать информацию, 
представленную текстом, нам необхо
попарно

не попарно

повторяющиеся

неповторяющиеся

простые

С
К
О
Л
Ь
К
О

Определите основу

Есть 

Есть ли 
союзы?

одно

Задайте вопрос 
от слов

Отвечает
слово

Простое 
предложение
одна

Сложное 
предложение
Более 
одной

Более 
одного

однородные

Нет

Составные
2 и более 
неповтор. 
слов

как О , так и О

не только О, но и О

ни…ни, то…то,
не то ….не то,

и….и, или … или

но. а, да(=но)
однако. зато

О, но О

и, или, либо
да (=и)
О и О

О и О , О и   О

О, и О, и О, и О

О, О, О, О

Подведение под понятие 
однородные члены предложения

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

6

0

0

Рис. 5. Деятельностносмысловая схема постановки 
знаков препинания 
при однородных членах 
предложения

/ 2011

14

Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ

димо дать им деятельностный инструмент, который позволит им выявлять 
структуру этой информации через ее 
схематизацию. Отсутствие такого инструмента составляет четвертое ограничение системы обучения.
Ограничение 4. В качестве такого инструмента в технологии эффективного обучения используется модернизированные карты мышления 
Тони Бьюзена [10]. Система текста 
представляется в наглядном виде и 
структурируется на основе логики 
уточнения и дополнения с использование дедуктивного подхода [11–13]. 
Формирование умения понимать, запоминать, восстанавливать, создавать информацию через раскрытие 
ее структуры, которая фиксируется 
в виде карты текста или карты темы, 
осуществляется 
аналогично 
тому, 
как было показано выше, на основании технологии поэтапно-пошаго вого формирования умений.
Снятие вышерассмотренных ограничений позволяет выстроить информа ционно-деятельностное пространство, в котором учащийся эффектив
но присваивает соответствующую информацию и действия. Но возникает 
вопрос взаимосвязи всей изучаемой 
информации и действий в учебном 
материале (тема, курс и т.д.), логически завершенном в смысловом отношении и отобранном с учетом возрастных особенностей учащихся.
Возникает вопрос о том, как выстроить систему учебных занятий, 
ориентированную на обеспечение эффективности учения школьника. Какая при этом должна быть проектная 
деятельность 
учителя? 
Отсутствие 
технологии проектирования учителем такой системы занятий определяет ограничение 5.
Ограничение 5. Технология проектной деятельности учителя в современных условиях введения ФГОС задается важнейшим требованием к планируемым результатам, «возможность достижения которых должна быть гарантирована всеми учреждениями» на основании «доступности получения качественного основного общего образования <…> 
формирования содержательно-кри те ри альной основы оценки результатов освоения 

Карта темы

Понятийный 
аппарат

Действия

Понятия (n)

Прошлые (l)

Новые (m)

...
...

...

...
...
...

Свойства( k )

...
...

Взаимосвязи (d)
...
...

Факты (n)

надпредметные

предметные

Мета

...

...

...
...
...

…

Рис. 6. Карта темы

4 / 2011
Преподаватель XXВЕК

Инновационные процессы в образовании

обучающимися основной образовательной 
программы основного общего образования» 
[2]. При этом в основе Стандарта 
лежит системно-дея тель ност ный подход, 
который должен обеспечить:
формирование готовности к само 
●
развитию и непрерывному образованию;
проектирование и конструиро 
●
вание социальной среды развития обучающихся в системе образования;
активную 
учебно-познава тель 
●
ную деятельность обучающихся;
построение образовательного про 
●
цесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических 
особенностей обучающихся» [там же] 
при условии, что учитель владеет соответствующим инструментом, который позволит ему реализовать все 
эти позиции.
Необходимым условием формирования готовности к саморазвитию и 
непрерывному образованию является 
четкость, ясность, системность содержания образования, которое может и 
должен присвоить учащийся на основании соответствующей технологии, 

чтобы достичь явно и операционнопредставленных результатов.
Планируемые результаты определяются содержанием образования и 
формой, в которой это содержание 
должно быть проверено (например: 
ЕГЭ, ГИА и т.д.).
В технологии эффективного обучения целостное представление изучаемого содержания учебной темы 
представляется в виде карты темы.
Используются два вида карт. Для 
математики, физики, химии, русского 
языка может использоваться карта, в 
которой выделен понятийный аппарат и действия, изучаемые в данной 
теме (рис. 6).
Понятийный аппарат включает в 
себя:
понятия новые и изученные, но 
 
●
которые необходимы для понимания 
нового учебного материала;
взаимосвязи и т.д.
 
●
Раздел действия включает в себя:
предметные действия;
 
●
надпредметные действия;
 
●
метадействия.
 
●

Тема

Обобщенная 
позиция

Обобщенная 
позиция

Уточняющий 
вопрос

Уточняющий 
вопрос

Уточняющий 
вопрос

конкретизация

конкретизация

конкретизация

Еще более 
конкретно

конкретизация

конкретизация

конкретизация

Еще более 
конкретно

конкретизация

конкретизация

конкретизация

Рис. 7. Карта темы (не математические предметы)