Преподаватель XXI век, 2011, № 3. Часть 2

содержание

3 / 2011
Преподаватель XXвек

наУКа, оБраЗоВание, ТеХноЛоГии

Инновационные процессы в образовании
Казакова В. А., Каримов А. Р. Формирование общекультурных 
компетенций студентов в техническом вузе: эксперимент  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .7
Нифонтова Т. Ю. Технология портфолио в формировании 
профессиональных компетенций студентов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .17
Прохоров Н. Н. Компетентностный подход в образовании  
как методологическая основа развития межкультурной компетенции  
с помощью телекоммуникационных технологий  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .22
Мирзоев М. С. Структура математической культуры  
будущего учителя информатики в условиях реализации 
образовательных стандартов второго поколения  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .26

Актуальные проблемы образования
Джига Н. Д., Елец Ж. В. Психолого-акмеологическая концепция 
совершенствования созидательной и самосозидательной деятельности 
студента как будущего специалиста  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .31
Намаканов Б. А. Концепция когнитивных технологий  
в современной педагогике  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .39
Никитенко З. Н. Концепция развивающего иноязычного образования  
в начальной школе: цели и содержание   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .49

Содержание и технологии образования
Ипполитова Н. В. Сущность и функции методологического подхода  
в педагогическом исследовании  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .57
Горшкова М. А. О результатах диагностики профессиональной 
позиции будущих учителей .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .61
Соколова Е. Д. Педагогическое содействие самореализации студентов 
в процессе их профессиональной подготовки  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .67
Аверина М. Н. Педагогические условия развития рефлексивных умений 
в процессе повышения квалификации учителей  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .72
Пискунов В. А. О преодолении созерцательного стиля в изучении 
Безопасности жизнедеятельности человека  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .78
Утегенов Ж. М. Этнопедагогическое своеобразие казахов  
в воспитании этнической толерантности  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .84

Образование и музыкальная культура
Лю Юйтун. Традиции российской педагогики и актуальные задачи 
учебно-воспитательной работы в теории и практике преподавания музыки  .  .  .  .88
Нищетова С. И. Внеаудиторная самостоятельная работа как компонент 
исполнительской подготовки студентов педагогического вуза  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .94

Образование и физическая культура
Кухтерина А. Н. Популярность вида спорта: понятие, атрибуты,  
способы повышения  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .100
Масалова О. Ю. Свойства ценностей в образовательном процессе  
по физической культуре в высшей школе и их реализация  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .109
Кузьменко Г. А. Интеллектуальная готовность подростка  
к реализации спортивной деятельности: сущность, содержание, 
диагностика, пути развития  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .117

3/ 2011

194

Преподаватель XXвек

содержание

Ким Т. К. Критерии и показатели эффективности взаимодействия 
образовательного учреждения с родителями учащихся  
при организации физического воспитания в семье .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .131

ФиЛосоФиЯ и исТориЯ оБраЗоВаниЯ

Копейкина Т. Е. Идея совершенствования личности в отечественной 
педагогической мысли второй половины XIX – начала XX в .   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .145

ПсиХоЛоГиЯ и оБраЗоВание

Чиеу Тхи Хыонг. Взаимосвязь коммуникативных способностей  
и уровней профессионально-педагогической направленности  
у студентов педагогического вуза  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .153
Хоанг Чунг Хок. Некоторые психологические особенности 
профессионально-педагогической направленности студентов 
педагогического вуза  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .160

ЯЗЫК и оБраЗоВание

Янченко В. Д. Ведущие формы научной самоорганизации  
в методике преподавания русского языка в последней трети ХХ в .   .  .  .  .  .  .  .  .  .167
Рябухина Е. А. Речеведение в курсе русского языка  
для старшеклассников: методический аспект  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .175
Смирнова О. Н. Британские парламентские выступления  
в аспекте развития коммуникативной компетенции учащихся .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .185
Паклина А. В. Взаимосвязь видов речевой деятельности  
при обучении слушанию .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .189

ФУндаменТаЛьнаЯ наУКа ВУЗам

Физико-математические науки
Тулинцев А. Е. Темпорально ориентированная система обучения физике .  .  .  .199
Шихаб Али Абдул-маджид. К-постоянство типа NK-многообразия  .  .  .  .  .  .  .  .  .204

Географические науки
Аль Обайди Халид Хасун Джасим. Проблема проекта Ылысу между 
тремя странами (Турция, Сирия и Ирак) .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .209

Философские науки
Кошелев Ю. А. Проблема сопротивления злу силой  
в нравственной философии И . А . Ильина  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .217
Суслова И. Б. Философско-религиозная составляющая 
педагогического проекта И . Канта: актуальные проекции  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .222

Исторические науки
Перескоков М. Л. Древнепермское жилище в финале  
раннего железного века  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .231
Савицкая И. С. Д . Н . Блудов и документальная основа деятельности 
«Священного Союза»  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .239
Хомец В. В. Роль религиозного фактора в системе великокняжеского 
воспитания семей дома Романовых  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .245
Дзюбан В. В. Становление казачества на территории Брянской области . 
Стародубский казачий полк  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .251

содержание

3 / 2011
Преподаватель XXвек

Шанцева Е. Н. Формы использования германскими властями 
человеческого ресурса в борьбе с СССР на оккупированной  
территории Брянщины  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .257
Нефедов В. В. Гуманитарный фактор и культура в ГДР  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .261
Матков А. Н. Эволюция партийного государства в ФРГ (1990–1998 гг .)  .  .  .  .  .  .267

Филологические науки
Тарасова М. А. Проблемы интерпретации причастий  
в русских переводах современной англоязычной поэзии .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .271
Чан Тхи Нау. Лексико-семантическое поле, репрезентирующее 
константу русской культуры «береза», как средство организации 
лексики в учебных целях  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .276
Чжао Чжицян. Межъязыковые функционально-смысловые 
фразеологические эквиваленты в русском и китайском языках  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .280
Мамедов А. Н. Интерпретация аппозиционных конструкций  
при переводе текстов немецкоязычной рекламы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .284
Колосова М. В. Средства выражения модального значения 
желательности в английском языке .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .294
Терентьева И. В. Вербальные способы достижения согласия  
между англоязычными коммуникантами при оценке погоды .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .300
Зимарин Д. А. Ритм как основное составляющее  речевого процесса  .  .  .  .  .  .  .305
Картавенко В. С. Календарные имена в составе топонимов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .313
Казюлина М. А. О месте политической терминологии  
в общественно-политической лексике  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .321
Антипина Е. С. Лексикон «Окаянных дней» как характеристика 
языковой личности И . А . Бунина  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .326
Говердовская В. А. Интертекстуальность как инструмент создания 
языковой игры в пьесах Е . Шварца .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .329
Шукшина О. В. Временное и вечное в киноповести В . М . Шукшина 
«Живет такой парень»  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .335
Коробов А. В. Костюм героини в ранних произведениях  
А . Н . Островского  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .339

Психологические науки
Попова Л. В., Фи Тхи Хиеу. Представления об одаренности  
и особенностях одаренных детей (на материале вьетнамской  
выборки)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .343

Культурология
Гун Г. Е. Художественная культура как система .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .351

Социологические науки
Макеева М. В. «Судьба» справедливости в современном  
российском обществе  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .359
Боярских А. В. Перспективы развития политических институтов 
гражданского общества Тюменской области  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .364

Сведения об авторах .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .377

3/ 2011

196

Преподаватель XXвек

contents

science, education and tecHniQues

Innovational Processes in Education
Kazakova V. A., Karimov A. R. Developing General Technical University 
Students’ Cultural Competencies: an Experiment .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .7
Nifontova T. U. Portfolio Technology in Developing Students’ Professional 
Competencies  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .17
Prokhorov N. N. Competence Approach in Education as the Methodological 
Basis of Developing Cross-Cultural Competence by Means of Information 
and Communication Technologies  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .22
Mirzoev M. S. Structure of Future Computer Science Teachers’ 
Mathematical Culture in the Conditions of Implementing Education Standards 
of the Second Generation  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .26

Modern Educational Issues
Jiga N. D., Yelets Z. V. Psychological and Acmeological Conception of 
Improving Creative and Self-creative Activity of a Teacher and a Student  
as a Future Professional  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .31
Namakanov B. A. Cognitive Techniques in Modern Pedagogy .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .39
Nikitenko Z. N. Development Foreign Language Primary Education Theory: 
Aims and Contents  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .49

Educational Topics and Techniques
Ippolitova N. V. Essence and Functions of Methodological Approach  
in Pedagogical Research .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .57
Gorshkova M. A. On the Results of Diagnosing Future Teachers’ Active 
Professional Position  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .61
Sokolova E. D. Pedagogical Assistance to Students’ Self-realization  
during their Vocational Training  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .67
Averina M. N. Pedagogical Conditions of Developing Reflective Skills  
in the Course of Qualification Improvement Training  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .72
Piskunov V. A. On Overcoming Contemplative Style in Learning  
about Human Health and Safety  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .78
Utegenov Z. M. Kazakhs’ Ethno-pedagogical Originality  
in Teaching Ethnic Tolerance  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .84

Musical Education
Liu Yutong. Traditions of the Russian Pedagogy and Important Teaching 
Objectives in Music Teaching Theory and Practice  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .88
Nishchetova S. I. Out-of-class Independent Work as a Component  
of Pedagogical University Students’ Performing Training  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .94

Psychical Education
Kukhterina A. N. Popularity of a Sport: Definition, Attributes, Ways  
of Increasing  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .100
Masalova O. U. Features of Values in Teaching Physical Education  
in University and their Implementation  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .109
Kuzmenko G. A. Teenager`s Intellectual Readiness to Perform Sports 
Activity: Essence, Content, Diagnostics, Roads of development  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .117

3 / 2011
Преподаватель XXвек

contents

Kim T. K. Criteria and Indicators of Efficiency of Interaction  
of an Educational Establishment with Students’ Parents  
within Organizing Physical Education in the Family  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .131

PHiLosoPHY and HistoRY oF education

Kopeykina T. E. Idea of Perfecting Personality in the History  
of Russian Pedagogical Thought in late 19th – early 20th Centuries  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .145

PsYcHoLoGY and education

Trieu Thi Huong. Some Specific Psychological Features of Pedagogical 
University Students’ Professional Pedagogical Orientation .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .153
Hoang Trung Hoc. Correlation between Pedagogical University Students’ 
Communicative Abilities and Levels of Professional Pedagogical Orientation  .  .  .  .  .  .160

LanGuaGe and education

Yanchenko V. D. Leading Forms of Scientific Self-organization  
in the Russian Language Teaching Methods of the Last Third  
of the 20th Century .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .167
Ryabukhina E. A. Speech Studies within High-school Russian Language 
Course: Teaching Methods Issues  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .175
Smirnova O. N. British Parliamentary Debates as a Means of Students’ 
Communicative Competence Development  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .185
Paklina A. V. Interrelation of Different Types of Speech Activity  
in Teaching Listening .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .189

FundaMentaL science to HiGHeR education institutions

Physics and Mathematics
Tulintsev A. E. Temporally Focused System of Physics Teaching  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .199
Shihab Ali Abdul-madjid. Сonharmonic Сonstancy of the NK-manifold Type .  .  .  .  .204

Geography
Al Obaidi Khalid Hasoun Jasim. Ylysu Project Problem  
Between three Countries (Turkey, Syria and Iraq)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .209

Philosophy
Koshelev U. A. The Problem of Resistance to Evil by Force  
in Moral Philosophy of I . A . Ilyin  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .217
Suslova I. B. Philosophical and Religious Component of I . Kant’s 
Pedagogical Project: Actual Projection  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .222

History
Pereskokov M. L. Ancient Perm Dwellings at the End of Early Iron Age  .  .  .  .  .  .  .  .  .231
Savitskaya I. S. D . N . Bludov and Documentary Basis  
of the Sacred Alliance Work  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .239
Khomets V. V. Role of Religious Factor in the System of Children’s High 
Aristocratic Education in the Romanovs Family  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .245
Dzuban V. V. Cossacks Development on the Bryansk Region Territory . 
Starodubsky Cossack Regiment  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .251

3/ 2011

198

Преподаватель XXвек

contents

Shantseva E. N. Ways of Using Human Resources  
by the German Authorities in their Fight Against the USSR  
on the Occupied Bryansk Region Territory  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .257
Nefedov V. V. Humanitarian Factor and Culture in the GDR  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .261
Matkov A. N. Evolution of Party State in the GFR in 1990–1998  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .267

Philology
Tarasova M. A. Problems of Translating English Participles  
in Modern English Poetry into Russian  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .271
Tran Thi Nau. Lexico-semantic Field of the Russian Cultural Constant  
of ‘Birch’ as a Way of Organizing Vocabulary for Teaching Purposes  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .276
Zhao Zhiqiang. Cross-language Functional and Semantic Idiomatic 
Equivalents in the Russian and Chinese Languages  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .280
Mamedov A. N. Interpretation of Apposition Constructions  
in Translation of German Advertising Texts .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .284
Kolosova M. V. Means of Expressing the Modal Meaning of Desirability  
in the English Language  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .294
Terentyeva I. V. Verbal Means of Reaching a Consensus in Weather 
Discussions between the English  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .300
Zimarin D. A. Rhythm as a Major Component of Speaking Process  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .305
Kartavenko V. S. Calendar Names in the Composition of Toponyms  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .313
Kazyulina M. A. On the Place of Political Terms  
in the Socio-political Vocabulary  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .321
Antipina E. S. ‘The Cursed Days’ Lexicon as a Characteristic  
of Ivan Bunin’s Linguistic Individuality  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .326
Goverdovskaya V. A. Intertextuality as a Tool for Creating Play on Words  
in E . Schwartz’s plays  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .329
Shukshina О. V. The Temporary and the Eternal in V . M . Shukshin’s Film 
«There’s a Lad Like This» («Живет такой парень») .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .335
Korobov A.V. Character s’ Costumes in Alexander Ostrovsky’s Early Plays  .  .  .  .  .  .339

Psychology
Popova L. V., Phi Thi Hieu. Representations of Giftedness  
and Gifted Children’s Peculiarities (Based on a Vietnamese Survey) .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .343

Culturology
Gong G. E. Art Culture as a System  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .351

Sociology
Makeeva M. V. ‘Fate’ of Justice in Modern Russian Society .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .359
Boyarskikh A. V. Development Prospects of Tyumen Region Civil Society 
Political Institutions  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .364

Information about the authors  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .377

3 / 2011
Преподаватель XXвек

Физико-математические науки

Г

лубокие технологические изменения и, как их следствие, культурные 
и социальные трансформации второй 
половины ХХ в., привели к необходимости переосмысление личностью процесса обретения своей идентичности, а 
также роли и значения образования в 
современном мире. Следствием вышеуказанных процессов является устойчивый тренд, проявляющийся в интенсивном внедрении в практику образования 
большого количества инноваций, общая идейная направленность которых – 
принципиальный переход от знаниевой парадигмы к личностной.
Личностная парадигма предполагает, что в качестве доминирующего 
принципа образование имеет идею развития и воспитания обучаемого, главным образом, посредством внутренних 
ресурсов учебных предметов (через новую структуру, содержание, методологию…). Кроме того, в связи с подписанием РФ Болонской конвенции иначе 
стали определяться цели обучения – 
они сегодня формулируются в логике 
компетентностного подхода, то есть 
знания по физике включают отныне не 
только собственно теоретические физические знания, но и знания по основам методологии, истории науки и др. 
Вместе с тем важно понимать, что отказ 
от традиционной, «знаниевой» парадигмы образования вовсе не означает 
отказа от принижения роли знаний – 
просто они из основной и почти единственной цели образования становятся 
средством, «оружием» деятельности. 

ТЕМПОРАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ СИСТЕМА 
ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

А. Е. Тулинцев

Аннотация. В статье автор размышляет о том, что технологические изменения, 
происходящие в мире, приводят к увеличению разрыва между «передним краем науки» и «вершиной» знания, преподаваемого в вузах. По мнению автора, в условиях 
такого кризиса необходим поиск способа обновления образования, связанный с развитием открытых, инновационных образовательных практик и пониманием, 
освобожденным от процессов устаревшей формализации.

Ключевые слова: время, фундаментальные взаимодействия, структура курса физики.

Summary. The author argues that the technological changes going on in the world lead 
to a greater gap between the “front line of science” and the “top” of knowledge taught in 
universities. The author concluded that in the conditions of such a crisis we need to 
search for a way to renew education which would have to do with developing opened, innovative educational practices and understanding released from the processes of out-ofdate formalization.

Keywords: time, fundamental interactions, Physics course structure.

/ 2011

200

Преподаватель XXвек

ФУндаменТаЛьнаЯ наУКа ВУЗам

Одним из условий, способствующих реализации нового понимания целей образования, является как транслирование, так и отражение субъектом обобщенных существенных связей и отношений действительности, а такой подход требует выделить «главные» общенаучные понятия, которые в изменившихся условиях получили новое осмысление, новые интерпретации, новый 
статус и, следовательно, должны занять 
новое место в структуре и содержании 
учебного предмета. Одним из небольшого числа таких понятий является понятие времени.
Действительно, один из главных 
феноменов современной науки – переоткрытие времени ПВ [1], термин, 
предложенный Нобелевским лауреатом И. Пригожиным в контексте модели времени как процессуальной конструкции, предполагающей актуализацию как в естествознании, так и в гуманитарной сфере проблемы темпоральности (темпоральность по И. Пригожину – чувствительность объекта к 
ходу времени, его «ритмика» обусловленная системным характером взаимодействия с внешней средой). Согласно 
И. Пригожину – «наука вновь открывает для себя время» [там же], вследствие 
чего сформулирован интегральный тезис – «материя как объект современных физических законов не есть данность, а есть продукт истории» [там 
же]. Имеется в виду, что в зависимости 
от того как (то есть, изменяя какие параметры и в какой последовательности) мы приводим систему к определенному состоянию, зависит ее поведение в этом состоянии. Широкое распространение этого типа мировоззрения привело научную мысль к тому, что 
даже современная космология (например, в трактовке С. Хокинга и др.) интерпретирует историю мироздания 
«от большого взрыва до черных дыр» в 
качестве «Истории времени» [2].
В результате анализа многочисленных исследований мы пришли к выводу, что в рамках, заявленных в заглавии 
аспектов исследования времени (темпоральности как основы системы обучения), проблема времени остается 
весьма актуальной и требует поиска решения двух взаимосвязанных задач:
– понять, что представляет собой 
время как объективная реальность с 
точки зрения современной науки;
– изучить роль времени и знания 
о нем в процессе и результатах обучения.
Базисом для поиска решения этих 
задач является содержание лидера естественных наук – физики, потому что:
– во­первых, именно в зрелом научном знании с наибольшей отчетливостью выкристаллизовываются основные познавательные тенденции в понимании времени;
– во­вторых, именно в физике пространство­время стало идеализированным объектом фундаментальных теорий – СТО и ОТО;
– в­третьих, при решении проблемы времени главным является изучение простых материальных систем, а 
переход к системам большей степени 
сложности есть лишь обобщение полученного знания;
– в­четвертых, именно физика как 
наиболее зрелая в теоретическом отношении наука вплотную подошла по 
всем генеральным направлениям своего развития к этапу, когда анализ понятия времени стал насущной потребностью ее дальнейшего развития.
Физическая энциклопедия [3] дает 
следующее определение времени: «Время – это длительность, которая:

3 / 2011
Преподаватель XXвек

Физико-математические науки

параметрическим образом ха
●
рактеризует разницу, изменения в состояниях объекта;
является элементарным и нео
●
пределяемым признаком, но зависимым от других свойств и отношений;
является характеристикой про
●
цесса, от его начала до конца…».
Таким образом – в физике существуют только длительности процессов. Однако даже среди преподавателей физики широко распространенна иллюзия, 
состоящая в убеждении, что наряду с 
длительностями процессов, существует 
и особое время, независимое от них. В 
качестве примера приведем следующие 
цитату: «…до и после взаимодействия 
частицы существуют свободно, взаимодействие же происходит в точке пространства и в миг времени» [4]. Такое 
понимание времени (его часто называют ньютоновским) соответствует классической картине мира. Время при таком подходе характеризуется следующими особенностями:
оно не связывается с какими
●
либо реальными взаимодействиями 
реальных объектов;
оно существует как нечто суб
●
стан циональное;
все неравномерные материаль
●
ные процессы совершаются в равномерно текущей, абсолютной, ни отчего независимой длительности.
Другое понимание времени – это 
концепция Г. Лейбница, названная 
позднее концепцией относительности времени, реляционной концепцией, и именно она максимально близка 
по смыслу с основными положениями 
теории относительности А. Эйнштейна. В ней предполагается зависимость 
времени от реальных процессов изменения. Установление связи времени с 
процессом изменения позволяет вывести проблему определения времени 
из круга тавтологий. Так проблема 
времени переводится на качественно 
новый уровень и рассматривается уже 
как проблема форм времени.
Теория форм времени долго не получала научной разработки и лишь начиная со второй половины XX в. к ней возрастает интерес. К этому периоду относится появление одной из продуктивных 
концептуальных идей московского философа и физика, доцента МГПИ 
им. В. И. Ленина Р. А. Аронова, получившая свое развитие в диссертационных 
исследованиях его учеников. Было высказано предположение о том, что качественно различные фундаментальные 
физические взаимодействия проявляются в качественно различных свойствах пространства и времени. Имелось 
в виду, что свойства пространства и времени изменяются от одного типа взаимодействий к другому, то есть в случае 
соответственно электромагнитных, слабых, ядерных и гравитационных взаимодействий свойства времени и пространства оказываются различными. 
Так, дальнейший анализ времени оказался связан с исследованием единства времени и взаимодействий, а проблема времени становится производной от проблемы анализа форм взаимодействий.
Роль фундаментальных взаимодействий как систематизирующего элемента построения курса физики исследовалась В. В. Мултановским [4] и др., правда, в отрыве от проблемы времени. Проблема времени же рассматривалась в 
МПФ косвенно, в контексте формирования про стран ствен но­вре мен ных представлений при анализе методики преподавания специальной теории относительности (СТО) и общей теории относительности (ОТО). В 60­ые гг. ХХ в. 
возникло целое научно­методическое 

/ 2011

202

Преподаватель XXвек

ФУндаменТаЛьнаЯ наУКа ВУЗам

направление, которое достигает амплитуды своего развития в 1974 г., когда 
была защищена диссертация А. А. Пинского [5]. А. А. Пинским была разработана новая система построения курса фи­
зики в школе и общего курса физики в 
вузе, в котором релятивистские идеи последовательно и систематически изучаются по всему курсу и где они служат 
фундаментом для формирования современной физической картины мира. Вышесказанное создает на первый взгляд 
впечатление, что проблемы связанные с 
преподаванием теории относительности (ТО) и формированием научных 
представлений о времени полностью 
преодолены и исследованы глубоко и 
всесторонне, и можно утверждать о достижении решения. Однако это впечатление ошибочно, что и подтверждается 
результатами многочисленных педагогических экспериментов. Таким образом, актуальность новых исследований в 
этом направлении обуславливается рядом так и не разрешенных на практике 
противоречий между:
сложившимся сателлитными ме
●
стом и ролью теории относительности 
в структуре физики и как науки, и как 
учебного предмета и ее фундаментальным значением для понимания теорий 
современной физики;
«по сути» факультативным, фор
●
мальным, порой просто как «набора 
парадоксов», изучением теории относительности в курсах физики различного уровня и важнейшим, «стержневым» ее научным содержанием составляющим основу современной научной 
картины мира;
существующей 
традиционной 
 
●
практикой как научной, так и методической подготовки преподавателей 
физики по теории относительности и 
необходимостью организации такой 

системы изучения теории относительности и ее следствий, которая бы соответствовала современным целям и 
задачам образования;
прегнантностью «классическо
●
го» понимания таких понятий, как 
пространство, время, движение и их 
деривативов, в результате рефлексии 
жизненного опыта и существующей 
практики преподавания и подлинно 
научными, релятивистскими про странственно­временными и динамическими понятиями, которые необходимо 
сформировать при изучении физики.
Действительно классические понятия укоренились в сознании обучаемых 
в результате изучения школьного курса 
физики (ШКФ), обыденного жизненного опыта. Подлинно научные представления – необычны, новы и не проявляются в реальном мире человека. Мы 
предположили, что если использовать 
такое обновление содержания курса физики, которое бы основывало преподавание на подлинно научных представлениях соответствующих релятивистским 
про стран ствен но­вре мен ными и динамическими позициям, а значит и современным целям и задачам образования, 
то такой подход к обучению позволит 
преодолеть барьер обыденных представлений и разрешить все вышеуказанные 
противоречия. Реализация же такого обновления возможна через повышение 
логической строгости и подлинной научности излагаемого материала.
Рассмотрим этот вопрос подробнее. Упрощая, представим логику изучения произвольной дисциплины в 
виде теоретического ряда. При этом 
констатируем, что, в любом учебном 
курсе 
неизменно 
рассматривается 
большая связка теорий. Изобразим 
эту связку следующим образом:
T1 → T2 → T3 → ,…, → Tn  
(1)

3 / 2011
Преподаватель XXвек

Физико-математические науки

Значок стрелочки «→» символизирует преодоление затруднений, проблем предыдущей теории и переход к 
новой теории качественно более высокого уровня. То есть последняя теория в 
составе ряда (1) есть и самая развитая 
теория данной науки (дисциплины) – 
Tn. Она не содержит всех тех ошибочных суждений и построений, которые 
были выявлены до ее создания. Иначе, 
пройдя ряд (1) и дойдя до самой развитой теории, мы видим, какую именно 
теорию следует поставить на первое место нового «повернутого» ряда 2:

Tn ⇒  Tn–1 ⇒  Tn–2 ⇒ …⇒  T1  
(2)

В ряде (2) нет противоречий и 
ошибочных рассуждений, поэтому содержание любой теории интерпретируется строго непротиворечиво, отсюда ряд (2) является логически 
стройным, не проблемным, а интерпретационным и подлинно научным.
Рассмотрим, как работает этот 
подход (названный его автором профессором 
ИАТЭ 
НИЯУ 
МИФИ 
В. А. Канке – «трансдукционным») 
при решении задачи предложенных 
обновлений содержания курса физики. Имеем ряд типа 1, в котором представлена типичная хронология физики в рамках традиционного изложения раздела «Механика»:

T1 
(кинематика 
Ньютона) 
→  
T2 (динамика Ньютона) → T3 (Специальная теория относительности) → 
T4 (Общая теория относительнос ти) →  T5 (Теория поля).

Однако в курсах физики высшей 
школы, за исключением классических 
университетов теории T4 и T5 рассматриваются обзорно и по этой причине не могут служить основой для повернутого интерпретационного ряда 
типа 2. Следовательно, интерпретационный ряд типа 2 в самом общем случае принимает вид:
Обзорные представления об ОТО и ТП 

⇒  T3 (Специальная теория относительности) ⇒  T2 (динамика Ньютона) ⇒  T1 (кинематика Ньютона).
То есть при изучении физики в 
вузе необходимо первоначальным 
полноценным элементом рассматривать СТО, а именно ее ключевое понятие – понятие «одновременности». Преподаватель, опираясь на 
СТО, которая известна студентам из 
ШКФ, 
подчеркивает 
обусловленность времени динамикой процессов. После этого он отмечает, что 
общая теория относительности описывает гравитационные явления и 
ставит вопрос об обусловленности 
свойств времени динамикой процессов, гравитационными взаимодействиями. Такое введение позволяет 
создать предпосылки для дальнейших рассуждений и поисков.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ  
И ЛИТЕРАТУРЫ

Пригожин И., Стенгерс И.
1. 
 Порядок из 
хаоса: Новый диалог человека с природой 
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: 
http://www.i-ru/biblio/archive/prigojin_
porjadok/08.aspx
Хокинг C.
2. 
 Краткая история времени: От 
Большого Взрыва до черных дыр. – М.: 
Амфора, 2010. – 231 с.
Прохоров А. М.
3. 
 Физическая энциклопедия (в 5-ти томах). Том 1 [Электронный 
ресурс]. – Режим доступа: http:// lib.
mexmat.ru/books/ 52180
Мултановский В. В.
4. 
 Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. – М.: «Просвещение», 1977. – 162 с.
Пинский А. А.
5. 
 Релятивистские идеи в 
преподавании физики: Автореф. дисс. ... 
д-ра пед. наук. – М., 1974. – 27 с. n

/ 2011

204

Преподаватель XXвек

ФУндаменТаЛьнаЯ наУКа ВУЗам

П

онятие постоянства типа NK­многообразий было введено А. Греем [1–3] и оказалось весьма полезным при изучении геометрии NK­многообразий. Далее NKмногообразия постоянных типов рассматривались разными математиками [см.: 1; 
3–7]. Исчерпывающая характеристика NK­многообразий постоянного типа была получена В. Ф. Кириченко [6]. В своей работе [там же] он доказал, что NK­многообразия 
точечно постоянного типа характеризуются тождеством B
B
B
abh
hcd
ab
cd
=
δ
, где В – некоторая функция на NK­многообразии, δ
δ δ
δ δ
ab
cd
a
c
b
d
a
d
b
c
=
−
 . При этом локальное постоянство типа NK­многообразия эквивалентно глобальному постоянству его типа. 
Более того, из ковариантного постоянства структурных тензоров первого и второго 
рода немедленно следует, что постоянство типа лишь в одной точке NK­пространства 
влечет глобальное постоянство его типа. Класс NK­многообразий нулевого постоянного типа совпадает с классом келеровых многообразий, а класс NK­многообразий 
ненулевого постоянного типа совпадает с классом шестимерных собственных NKмногообразий. Келеровы многообразия характеризуются обращением в нуль структурных тензоров первого и второго рода. NK­многообразия ненулевого постоянного 
типа являются многообразиями Эйнштейна с положительной константой Эйнштейна, и в случае полноты они компактны и имеют конечную фундаментальную группу. 
Локально симметрические NK­многообразия ненулевого постоянного типа представляют собой 6­мерные ориентируемые римановы многообразия постоянной положительной кривизны и в случае полноты и связности изометричны S 6. Этим же 

К-ПОСТОЯНСТВО ТИПА NK-МНОГООБРАЗИЯ

Шихаб Али Абдул-маджид

Аннотация. В работе введено понятие конгармонического постоянства типа 
NK-многообразия, получены условия, когда NK-многообразие является многообразием конгармонично постоянного типа. Доказано, что локальное конгармоническое 
постоянство типа NK-многообразия равносильно его глобальному конгармоническому постоянству типа. Доказывается, что NK-многообразие конгармонически 
постоянного типа является многообразием постоянной скалярной кривизны.

Ключевые слова: конгармоническое постоянство типа NK-многообразия, многообразие постоянной скалярной кривизны.

Summary. The article introduces the concept of NK-manifold type сonharmoniclly constancy 
and examines the conditions when the NK-manifold is a manifold of conharmonically constant 
type. The author argues that the local сonharmonic constancy of the NK-manifold type is equivalent to its global сonharmonic constancy of the type. The author also proves that the NK-manifold of the сonharmonically constant type is a manifold of constant scalar curvature.

Keywords: сonharmonic constancy of the NK-manifold type, manifold of constant scalar 
curvature.

3 / 2011
Преподаватель XXвек

Физико-математические науки

свойством обладают NK­многообразия ненулевого постоянного типа знакоустойчивой голоморфной бисекционной кривизны [там же].
Напомним соответствующие определения.
Пусть M 2n – NK­многообразие с АН­структурой {g, J}, ∇ – риманова связность 
метрики g.
Определение 1 [3]. Приближенно келерово многообразие M 2n имеет постоянный тип в точке р ∈ M 2n, если ∀ X, Y, Z ∈ T (M 2n): <X, Y> = <J X, Y> = <X, Z> = 0; 
Y
Z
J
Y
J
Z
X
X
=
⇒ ∇ ( )( ) = ∇ ( )( ) . (Здесь T (M 2n) – касательное пространство к 
M 2n в р ∈ M 2n.)
Определение 2 [3]. NK­многообразие, имеющее постоянный тип в каждой 
своей точке, называется NK­многообразием точечно постоянного типа.
Определение 3 [3]. Приближенно келерово многообразие M 2n точечно постоянного типа имеет глобально постоянный тип, если ∀ X, Y ∈ Х (M 2n): <X, Y> = 
= <J X, Y> = 0; X
Y
J
Y
const
X
=
= ⇒ ∇ ( )( ) =
1
.
Эти понятия были обобщены Л. Ванхекке и Боутеном для произвольных 
почти эрмитовых многообразий [8].
Определение 4. Почти эрмитово многообразие M 2n называется многообразием постоянного типа с, если ∀ X, Y ∈ Х (M 2n): <X, Y> = <X, J Y> = 0; 

X
Y
R X Y JX JY
R X Y X Y
c c
C
M
n
=
= ⇒
(
) −
(
) =
∈
(
)
∞
1
2
, ,
,
, ,
,
, 
.
Определение 5. Почти эрмитово многообразие M 2n называется многообразием глобально постоянного типа с, если ∀ X, Y ∈ Х (M 2n): <X, Y> = <X, J Y> = 0; 

X
Y
R X Y JX JY
R X Y X Y
c
const
=
= ⇒
(
) −
(
) =
=
1
, ,
,
, ,
,
.
Как показал Л. Ванхекке, в случае если почти эрмитово многообразие принадлежит классу NK­многообразий, эти определения сводятся к упомянутым 
выше определениям А. Грея.
Естественно теперь ввести определения постоянства типа, аналогичные 
определения Ванхекке, заменив тензор R Римана­Кристоффеля тензором конгармонической кривизны.
Определение 6. Почти эрмитово многообразие M 2n называется многообразием конгармонично постоянного типа (К­постоянного типа) с, если ∀ X, Y ∈ Х (M 2n): 
<X, Y> = <X, J Y> = 0; 

X
Y
K X Y JX JY
K X Y X Y
c X
Y
c
C
M
n
=
= ⇒
(
) −
(
) =
∈
(
)
∞
1
2
2
2
, ,
,
, ,
,
, 
.
Определение 7. Почти эрмитово многообразие M 2n называется многообразием глобально конгармонично постоянного типа с, если ∀ X, Y ∈ Х (M 2n): <X, Y> = 
= <X, J Y> = 0; X
Y
K X Y JX JY
K X Y X Y
c
const
=
= ⇒
(
) −
(
) =
=
1
, ,
,
, ,
,
.
Пусть M 2n – NK­многообразие. Вычислим К (X, Y, Z, W) и К (X, Y, J X, J Y) на 
пространстве присоединенной G­структуры:

K X Y Z W
K
X Y Z W
K
X Y Z W

K
X Y Z

ijkl
i
j
k
l
abc

a
b
c
d

abcd
a
b
, , ,
(
) =
=
+

+
c
d
abcd
a
b
c
d
abcd
a
b
c
d

abcd
a
b
c
W
K
X Y Z W
K
X Y Z W

K
X Y Z W

+
+
+

+
d
abcd
a
b
c
d
K
X Y Z W
+
;

K X Y JX JY
K
X Y
JX
JY
K
X Y X Y

K

ijkl
i
j
k
l

abcd
a
b
c
d

abc

, ,
,
(
) =
(
) (
) =
+

+
d
a
b
c
d
abcd
a
b
c
d
abcd
a
b
c
d

abcd

X Y X Y
K
X Y X Y
K
X Y X Y

K
X

−
+
+

+
a
b
c
d
abcd
a
b
c
d
Y X Y
K
X Y X Y .
−

/ 2011

206

Преподаватель XXвек

ФУндаменТаЛьнаЯ наУКа ВУЗам

Таким образом, K X Y JX JY
K X Y X Y
K
X Y X Y
abcd
a
b
c
d
, ,
,
, ,
,
(
) −
(
) = −4
. С учетом 
спектра тензора конгармонической кривизны последнее равенство запишем в 
виде [9]:
K X Y JX JY
K X Y X Y
B
n
A
B

A

cd
ab
d
a
c
b
c
b

c
a
d

, ,
,
, ,
,
[
{
(
) −
(
) = −
−
−
+
(
) −

−

8
2
1
3
δ

δ
b
d
b
c
b
d
a
d
a
d
b
c
a
c
a
a
b
c
d
B
A
B
A
B
X Y X Y
+
(
) +
+
(
) −
+
(
)
3
3
3
δ
δ
}]
.

Поскольку c X
Y
c
X Y X Y
cd
ab
c
d
a
b
2
2
4
=
δ
, то 

−
−
−
+
(
) −
+
(
) +
+
(
) −

−

8
2
1
3
3
3
B
n
A
B
A
B
A
B
cd
ab
d
a
c
b
c
b
c
a
d
b
d
b
c
b
d
a
d
a

d

{δ
δ
δ

δ b
c
a
c
a
cd
ab
A
B
c
+
(
) =
3
4
}
,
δ

то есть

(1)

B
B
n
A
B
A
B
abh
hcd
d
a
c
b
c
b
c
a
d
b
d
b
+
−
+
(
) −
+
(
) +
1
4
1
3
3
(
){δ
δ

                           +
+
(
) −
+
(
) = −
δ
δ
δ
c
b
d
a
d
a
d
b
c
a
c
a
cd
ab
A
B
A
B
c
3
3
1
2
}
.

Напомним некоторые полезные формулы, необходимые нам, легко получаемые из первой группы структурных уравнений NK­многообразий [6; 7]:

(2)

1

2

)
;

)

 

 

dA
dA
A
A
A
A

dB

b
a
bh
ah
bhc
ah
c
bh
ahc
c
c
a
b
c
b
A
c
a

bc
ad
=
=
+
+
−

= −

ω
ω
θ
θ

B
B
B
B

dB
B
B

bc
hd
h
a
bc
ah
h
d
hc
ad
b
h
bh
ad
c
h

b
a
c
a
b
c
b
c
c
a
θ
θ
θ
θ

θ
θ

−
+
+

=
−

;

)
3  
.

Продифференцируем внешним образом с учетом (2) равенство (1):

(3)

−
−
+
+
+

+
−
(
)

B
B
B
B
B
B
B
B

n

fdh
abh
f
c
cfh
abh
f
d
cdh
fbh
a
f
cdh
bfh
b
f
θ
θ
θ
θ

δ
1
4
1
a
c
bhg
dh
g
bh
dhg
g
f
d
f
d
b
f
b
f
b
f
f
d
A
A
A
B
A
B

n

ω
ω
θ
θ
+
+
+
(
)
−
+
(
)
{
}+

+
−
(

3
3

1
4
1)
+
+
+
(
)
−
+
(
)
{
}−

−
−

δ
ω
ω
θ
θ
b
d
ahg
ch
g
ah
chg
g
f
c
f
c
a
f
a
f
a
f
f
c
A
A
A
B
A
B

n

3
3

1
4
1
3
3

1
4

(
)
+
+
+
(
)
−
+
(
)
{
}−

−

δ
ω
ω
θ
θ
a
d
bhg
ch
g
bh
chg
g
f
c
f
c
b
f
b
f
b
f
f
c
A
A
A
B
A
B

n
A
A
A
B
A
B
b
c
ahg
dh
g
ah
dhg
g
f
d
f
d
a
f
a
f
a
f
f
d
−
(
)
+
+
+
(
)
−
+
(
)
{
} =

=

1
3
3
δ
ω
ω
θ
θ

− 1
2δab
cddc.

Поскольку c
C
M
∈
(
)
∞
, dc (а точнее d
A
dc
π
π
∗
∗
(
) =
(
)) является горизонтальной 
формой, а значит, dc
c
c
a
a
a
a
=
+
ω
ω . Тогда равенство (3) запишется в виде

−
−
+
+
+

+
−
(
)

B
B
B
B
B
B
B
B

n

fdh
abh
f
c
cfh
abh
f
d
cdh
fbh
a
f
cdh
bfh
b
f
θ
θ
θ
θ

δ
1
4
1
a
c
bhg
dh
g
bh
dhg
g
f
d
f
d
b
f
b
f
b
f
f
d
A
A
A
B
A
B

n

ω
ω
θ
θ
+
+
+
(
)
−
+
(
)
{
}+

+
−
(

3
3

1
4
1)
+
+
+
(
)
−
+
(
)
{
}−

−
−

δ
ω
ω
θ
θ
b
d
ahg
ch
g
ah
chg
g
f
c
f
c
a
f
a
f
a
f
f
c
A
A
A
B
A
B

n

3
3

1
4
1
3
3

1
4

(
)
+
+
+
(
)
−
+
(
)
{
}−

−

δ
ω
ω
θ
θ
a
d
bhg
ch
g
bh
chg
g
f
c
f
c
b
f
b
f
b
f
f
c
A
A
A
B
A
B

n
A
A
A
B
A
B
b
c
ahg
dh
g
ah
dhg
g
f
d
f
d
a
f
a
f
a
f
f
d
−
(
)
+
+
+
(
)
−
+
(
)
{
} =

=

1
3
3
δ
ω
ω
θ
θ

−
+
(
)
1
2δ
ω
ω
ab
cd
g
g
g
g
A
c
 .

3 / 2011
Преподаватель XXвек

Физико-математические науки

Последнее равенство перепишем в виде:

−
+
−
+
(
) +
+
(
) −
+
(
)
B
B
n
A
B
A
B
A
B
fdh
abh
b
d
a
f
a
f
a
f
b
d
b
d
a
d
b
f
b
f
1
4
1
3
3
3
(
) δ
δ
δ
−
+
(
)
{
}






−

−
+
−
+
(
) +

δ
θ

δ

b
f
a
d
a
d
f
c

cfh
abh
a
c
b
f
b
f

A
B

B
B
n
A
B

3

1
4
1
3
(
)
δ
δ
δ
θ
b
f
a
c
a
c
b
c
a
f
a
f
a
f
b
c
b
c
f
d

cd

A
B
A
B
A
B

B

+
(
) −
+
(
) −
+
(
)
{
}






+

+

3
3
3

h
fbh
b
d
f
c
f
c
f
c
b
d
b
d
f
d
b
c
b
c
b
B
n
A
B
A
B
A
B
+
−
+
(
) +
+
(
) −
+
(
) −
1
4
1
3
3
3
(
) δ
δ
δ
δ c
f
d
f
d
a
f

cdh
afh
a
c
f
d
f
d
f
d

A
B

B
B
n
A
B

+
(
)
{
}






+

+
+
−
+
(
) +

3

1
4
1
3

θ

δ
δ
(
)
A
B
A
B
A
B

n

a
c
a
c
f
c
a
d
a
d
a
d
f
c
f
c
b
f
+
(
) −
+
(
) −
+
(
)
{
}






+

+
−

3
3
3

1
4
1

δ
δ
θ

(
)
δ
δ
θ
δ
δ
a
f
b
d
b
d
b
f
a
d
a
d
f
c
b
f
a
c
a
c
a
f
b
c
A
B
A
B
A
B
A
+
(
) −
+
(
)


+
+
(
) −
+
3
3
3
3

1
4
1
3
3

B

n
A
B
A
B

b
c
f
d

f
c
b
d
b
d
f
d
b
c
b
c
a

(
)


{
}−

−
−
+
(
) −
+
(
)



θ

δ
δ
θ
(
)

f
f
d
a
c
a
c
f
c
a
d
a
d
b
f

a
c
bgh
dg

A
B
A
B

n
A

−
+
(
) −
+
(
)


{
}+

+
−
(
)
+

δ
δ
θ

δ

3
3

1
4
1
δ
δ
δ
ω
δ
δ
δ
b
d
agh
cg
a
d
bgh
cg
b
c
agh
dg
h
a
c
bg
dgh
b
d
ag
cgh
a
d
A
A
A
A
A
−
−
(
)
+
+
−
A
A

c
c

bg
cgh
b
c
ag
dgh
h

ab
cd
h
h
h
h

−
(
)
{
} =

= −
+
(
)

δ
ω

δ
ω
ω
1
2
,

которое с учетом (1) примет вид:

c
c
c
c
n
A
B
ab
fd
f
c
ab
cf
f
d
fb
cd
a
f
af
cd
b
f
b
d
b
2
2
2
2
1
4
1
3
δ θ
δ θ
δ θ
δ θ
+
−
−
+
−
+
(
)

d
a
c
a
d
a
d
b
c

a
c
a
c
b
d
b
c
b
c
a

A
B

n
A
B
A
B

(
)
−
+
(
)
{
}+

+
−
+
(
)
−
+
(
)

θ
θ

θ
θ

3

1
4
1
3
3
(
)

d

b
d
b
d
a
c
b
c
b
c
a
d
a
c
a
c
b
d
a
d
n
A
B
A
B
A
B
A

{
}−

−
−
+
(
)
−
+
(
)
−
+
(
)
+
1
4
1
3
3
3
(
)
θ
θ
θ
+
(
)
{
}+

+
−
(
)
+
−
−

3

1
4
1

B

n
A
A
A
A

a
d
b
c

a
c
bgh
dg
b
d
agh
cg
a
d
bgh
cg
b
c
ag

θ

δ
δ
δ
δ
h
dg
h
a
c
bg
dgh
b
d
ag
cgh
a
d
bg
cgh
b
c
ag
dgh
h
A
A
A
A
(
)
+
+
−
−
(
)
{
} =

= −

ω
δ
δ
δ
δ
ω

1
2δ
ω
ω
ab
cd
h
h
h
h
c
c
+
(
),

то есть
1
4
1

1
4

n
A
A
A
A

n

a
c
bgh
dg
b
d
agh
cg
a
d
bgh
cg
b
c
agh
dg
h
−
(
)
+
−
−
(
)
{
}+

+
−

δ
δ
δ
δ
ω

1
1
2
(
)
+
−
−
(
)
{
} = −
δ
δ
δ
δ
ω
δ
a
c
bg
dgh
b
d
ag
cgh
a
d
bg
cgh
b
c
ag
dgh
h
ab
cd
A
A
A
A
c
c
h
h
h
h
ω
ω
+
(
).

В силу линейной независимости базисных форм имеем:

(4)

1
1
2
1
)  
n
A
A
A
A
a
d
bgh
cg
b
c
agh
dg
a
c
bgh
dg
b
d
agh
cg
ab
c
−
(
)
+
−
−
−
(
) =
δ
δ
δ
δ
δ d
h

a
d
bg
cgh
b
c
ag
dgh
a
c
bg
dgh
b
d
ag
cgh

c

n
A
A
A
A

;

)
2
1
2
1
  
−
(
)
+
−
−
(
) =
δ
δ
δ
δ
δab
cd
hc .

Свертывая последние равенства сначала по индексам a и c, а затем по индексам b и d, получим: