Преподаватель XXI век, 2011, № 1. Часть 1
общероссийский журнал о мире образования
Бесплатно
Основная коллекция
Тематика:
Педагогика высшей школы
Издательство:
Московский педагогический государственный университет
Наименование: Преподаватель XXI век
Год издания: 2011
Кол-во страниц: 192
Дополнительно
Тематика:
ББК:
УДК:
- 37: Образование. Воспитание. Обучение. Организация досуга
- 378: Высшее профессиональное образование. Высшая школа. Подготовка научных кадров
ГРНТИ:
Скопировать запись
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов.
Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в
ридер.
содержание 1 / 2011 Преподаватель XXвек наУКа, оБраЗоВание, ТеХноЛоГии Актуальные проблемы образования Кулевская Е. С. Кластерная структура компетенций бакалавров . . . . . . . . . . . . .7 Ажгихин С. Г. Содержание профессиональных компетенций будущих дизайнеров с учетом регионального аспекта . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 Левицкая И. А. Социокультурная компетенция будущего инженера: реализация модели ее формирования в образовательном процессе вуза . . . . .19 Нечаев М. П. Современные теории качества образования в решении проблемы оценки качества школьного воспитания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 Содержание и технологии образования Аветисян Д. Д. Концепция создания мультимедийного контента для образовательных SaaS-услуг . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 Эшназарова М. Ю. Сравнительный анализ электронного учебника по предмету «Вычислительные методы» с традиционным учебником . . . . . . . . .45 Горбунова М. В. Методические принципы формирования дискурсивных умений будущих учителей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 Таможняя Е. А. Теоретические основания выделения базовых моделей методической подготовки учителя географии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 Зорькина Н. В. Применение средств опережающего обучения при усвоении базовых понятий учебной дисциплины . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64 Шаймердянова Г. Р. Применение игрового метода в системе методической подготовки студентов старших курсов ФТИП МПГУ . . . . . . . . . . .72 Мурадова Ф. Р. Дидактические игры как метод формирования творческих способностей учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77 Елдашева Г. В. Учебно-методические средства дистанционных курсов повышения квалификации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80 Образование и художественное творчество Подгорнев В. М. Концептуальные основания художественнотворческого развития личности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 Золотарева Л. Р. Условия и факторы формирования творческой личности бакалавра изобразительного искусства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 Голуб А. А. Специфические особенности методического мышления художников-педагогов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96 Кайхурова Е. А. Гражданское образование младших школьников в процессе изобразительной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102 Соловьева Ю. Н. Социализация дошкольников в процессе продуктивной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111 ФиЛосоФиЯ и исТориЯ оБраЗоВаниЯ Намаканов Б. А. Антропологические аспекты и технологии современной педагогики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
1/ 2011 2 Преподаватель XXвек содержание Глозман А. Б. Философия техники в системе инженерного образования . . . .123 Гончаров М. А. Подготовка педагогических кадров в России в первой трети XIX – начале XX в . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129 Красницкая Т. А., Иванова А. Ю. Организация просветительской работы среди служащих железных дорог центральной России во второй половине XIX – начале XX в . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141 ЯЗЫК и оБраЗоВание Болдова Т. А. Информационные и коммуникативные технологии в работе преподавателей языковых дисциплин . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144 Игнатенко И. И. Развитие коммуникативности в процессе формирования культуры делового общения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153 Макшанцева Н. В. Моделирование процесса организации профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов на основе концептуального подхода к описанию языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161 Макшанцева Н. В. Технологический аспект реализации концептуального подхода в профессиональной подготовке будущих лингвистов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166 ПсиХоЛоГиЯ и оБраЗоВание Суворова Г. А. Психология консультирования в образовании: современное состояние и перспективы развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171 Макарова К. В., Новикова Н. А. Особенности структурных компонентов профессионального имиджа у учителей с разным стажем . . . . . .187 ФУндаМенТаЛЬнаЯ наУКа ВУЗаМ Физико-математические науки Шихаб Али Абдул-маджид. Приближенно келеровы многообразия постоянной голоморфной конгармонической кривизны . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199 Карнаухов В. М. Математическая теория выбора эффективных методов решения задач в преподавании математики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207 Александров А. А., Нижников А. И., Шилин И. А. Компьютерное вычисление подгрупп и нормальных делителей неабелевых групп порядка не выше 20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .214 Географические науки Ежов А. Ю. Тяжелые металлы в растительном покрове северо-запада Кольского полуострова . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221 Философские науки Козарезова О. О. Образ Троицы в трактате Бонавентуры «Путеводитель души к Богу» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .227 Даниелян Н. В. Размышления над проблемой рациональности в русской философии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231 Скороходова С. И. «Православие-народность-самодержавие» в историософии ранних славянофилов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .240
содержание 1 / 2011 Преподаватель XXвек Мартынов М. Ю. Основной принцип дисциплинарной власти и его отражение в художественном тексте . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .251 Исторические науки Чаплыгина О. Н. Формирование гипотезы З . Д . Ходаковского о сакральном факторе возникновения восточнославянского города . . . . . . . . .258 Аксенова Г. В. Российская государственная политика в области охраны рукописного наследия до начала XIX века . . . . . . . . . . . . . . .264 Воробьева О. В. А . Дж . Тойнби: рождение историка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .273 Филологические науки Иконникова В. А. Культурологический и аксиологический факторы развития юридических терминосистем (на примере лексических единиц equal и equity) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .289 Дегтева И. В. Структурно-семантическая характеристика наименований внебогослужебной одежды духовенства во французском языке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .299 Купоросова В. В. Лингвокультурная специфика интертекстуальных включений (на материале французских газетных заголовков) . . . . . . . . . . . . . .304 Мамедов А. Н. Стилистические особенности аппозиционных конструкций в немецкоязычном рекламном предложении . . . . . . . . . . . . . . . . . .309 Со Мин Чжи. Интонация общевопросительного предложения в русском и корейском языках . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .315 Береснева В. А. Интерпретация термина «синкретизм» в лингвистике . . . . . .319 Иосифова В. Е. Побудительные высказывания с зависимым инфинитивом . . . .324 Соболева Н. В. Традиция французского исторического романа: метаморфозы жанра на рубеже XIX–XX вв . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .331 Комаров С. Г. Принцип театральной игры в британской драме-притче второй половины ХХ века . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .337 Культурология Безуглова Н. П. Понятие «культура» в исследованиях межкультурных взаимодействий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .343 Беляева Е. Е. Культурная политика как основа интеграции в Европейском Союзе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .350 Искусствоведение Кураш А. П. Театр Италии XIX века . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .355 Перевезенцева А. С. Мировоззренческие основы объединения «Мир искусства»: свобода творчества и «чистое искусство» . . . . . . . . . . . . . . .364 Социологические науки Пархаев А. А. Роль управления человеческими ресурсами в проектно-ориентированных организациях . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .369 Сведения об авторах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .376
1/ 2011 4 Преподаватель XXвек contents science, education and tecHniQues Modern Educational Issues Kulevskaya E. S. Bachelors’ Competencies Cluster Structure . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 Azhgikhin S. G. Content of Future Designers’ Professional Competencies Taking into Account the Regional Aspect . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 Levitskaya I. A. Sociocultural Competence of the Future Engineer: Implementing a Model for Its Development in a Technical University . . . . . . . . . . . . . .19 Nechayev M. P. Modern Theories of Education Quality in Solving the Problem of Assessing School Moral Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 Educational Topics and Techniques Avetisyan D. D. Conception of Creating Multi-Media Content For Educational Software as a Service . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 Eshnazarova M. U. Comparative Analysis of the “Computing Methods” Electronic Textbook and a Traditional Textbook . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 Gorbunova M. V. Methodological Principles of Developing Future Teachers’ Discourse Skills . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 Tamozhnyaya E. A. Theoretical Basis for Defining Basic Models in Future Geography Teachers Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 Zorkina N. V. Using Means of Ahead-of Schedule Teaching Approach in Learning the Basic Concepts of a Study Subject . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64 Shaimerdyanova G. R. Using Teaching Games In Preparing 4th-Year Students of the Technology and Business Department, Moscow Pedagogical State University, for their Practice Teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72 Muradova F. R. Using Didactic Games as a Method of Developing Students’ Creative Abilities . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77 Eldasheva G. V. Teaching Means for Distance Personnel Training Courses . . . . . . .80 Education and Art Creativity Podgornev V. M. Conceptual Basis of a Person’s Artistic and Creative Development . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 Zolotareva L. R. Conditions and Factors of Developing a Bachelor of Fine Arts’ Creative Personality . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 Golub А. А. Peculiarities of Art Teachers’ Methodological Thinking . . . . . . . . . . . . . .96 Kaykhurova E. A. Civil Education of Primary Schoolchildren in the Course of Art Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102 Solovyeva U. N. Pre-Schoolers’ Socialization Within Productive Activity . . . . . . . . .111 PHiLosoPHY and HistoRY oF education Namakanov B. A. Anthropological Aspects and Techniques of Modern Pedagogy . . . .115 Glozman A. B. Philosophy of Technics in the System of Engineering Education . . .123 Goncharov M. A. Training Teachers in Russia from the 1st third of the 19th Century to Early 20th Century . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
1 / 2011 Преподаватель XXвек contents Krasnitskaya T. A., Ivanova A. U. Educational Work for Railway Employees in Central Russia in the Second Half of the 19th to Early 20th Century . . . . . . . . . . . . .141 LanGuaGe and education Boldova T. A. Information and Communication Technology in Language Teaching . . .144 Ignatenko I. I. Developing Communicative Skills in Teaching Business Communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153 Makshantseva N. V. Modelling the Process of Organizing Future Specialists’ Professionally Oriented Training on the Basis of the Conceptual Approach to the Description of Language . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161 Makshantseva N. V. Technological Aspect in Implementing the Conceptual Approach in Future Linguists’ Professional Training . . . . . . . . . . . . .166 PsYcHoLoGY and education Suvorova G. A. Psychology of Сounseling in Education: Current State and Development Prospects . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171 Makarova K. V., Novikova N.A. Peculiar Component Structure of the Professional Image of Teachers with Different Work Experience . . . . . . . . . . .187 FundaMentaL science to HiGHeR education institutions Physics and Mathematics Shihab Ali Abdul-majid. Nearly Kahler Manifolds of Holomorphic Conharmonical Curvature Constant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199 Karnaukhov V. M. Mathematical Theory for Choosing Effective Task Solving methods In Teaching Mathematics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207 Shilin I. A., Nizhnikov A. I., Alexandrov A. A. PC Computing of Subgroups and Normal Divisors of Non-Abelian Groups of Order Not Greater Than Twenty . . .214 Geography Ezhov A. U. Heavy Metals in the Vegetation of the Northern East of the Kola Peninsula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221 Philosophy Kozarezova O. O. Image of Trinity in Bonaventura’s Treatise “Itinerarium mentis in Deum” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .227 Danielyan N. V. On the Issue of Rationality in the Russian Philosophy . . . . . . . . . .231 Skorokhodova S. I. ‘Orthodoxy/National Spirit/Autocracy’ in Historiosophy of Early Slavophiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .240 Martynov M. U. The Main Principle of the Disciplinary Power and its Reflexion in a Fiction Text . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .251 History Chaplygina O. N. Formation of Z . D . Khodakovsky’s Hypothesis On the Sacral Factor of an East Slavic Town Origin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .258
1/ 2011 6 Преподаватель XXвек contents Aksyonova G. V. Russian State Policy in Protecting Manuscript Heritage Prior to the 19th Century . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .264 Vorobyova O. V. A . J . Toynbee: Birth of a Historian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .273 Philology Ikonnikova V. A. Culturological and Axiological Factors of Legal Terminological Systems Development (exemplified by the lexical units equal and equity) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .289 Degteva I. V. The Structural and Semantic Characteristics of the Names of Clothes Worn by Clergy Outside Service Time in the French Language . . . . . . . .299 Kuporosova V. V. Linguocultural Specificity of Intertextual Inclusions (exemplified by French newspaper headlines) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .304 Mamedov A. N. Stylistic Peculiarities of Apposition Constructions in German Advertising Sentence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .309 Seo Min Ji. Intonation of General Interrogative Sentences in Russian and Korean . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .315 Beresneva V. A. Interpretation of the Term ‘Syncretism’ in Linguistics . . . . . . . . . . .319 Iosifova V. E. Imperative Expressions with Dependent Infinitive . . . . . . . . . . . . . . . .324 Soboleva N. V. French Historical Novel Tradition: Genre Metamorphoses at the Turn of the 20th Century . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .331 Komarov S. G. Theatrical Acting Principle in the British Parable Drama in the Second Half of the 20th Century . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .337 Culturology Bezuglova N. P. The Concept of ‘Culture’ in Intercultural Interactions Studies . . . . .343 Belyaeva E. E. Cultural Policy as the Basis for Intergration in the European Union . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .350 Study of Art Kurash A. P. Italian Theatre of the 19th Century . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .355 Perevezentseva A. S. World View Foundation of the ‘Mir Iskusstva’ (‘World of Art’) Movement: Freedom of Creative Work and ‘Pure Art’ . . . . . . . . . . . .364 Sociology Parkhaev A. A. Role of Human Resource Management in Project-Focused Organizations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .369 Information about the authors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .376
1 / 2011 Преподаватель XXвек актуальные проблемы образования П оддержка Государственной Думой Российской Федерации закона о введении многоуровневой системы в профессиональном обучении (2007 г.) отвечает задачам создания единой системы образования в соответствии с Болонской декларацией, принятой 46 европейскими странами. Степень бакалавра, как первая ступень многоуровневого образования в контексте Болонского процесса, есть квалификация высшего образования, ориентированного на компетенции (competence-based education). Усиление дифференциации требований работодателей к компетенциям работников является объективным основанием для научных дискуссий о структуре профессиональных компетенций. Следствием является недостаточная исследованность средств формирования компетенций в учебном процессе. При выделении структуры профессиональных компетенций бакалавра образования обратимся к рекомендациям Совета Европы, в которых выделяются в качестве структурных компонентов следующие составляющие: информационная, проектировочная, оценочная и коммуникативная компетенции. Рассмотрим содержание ключевых компетенций, предложенных в Доктрине «ключевых компетенций», в рамках объекта и предмета нашего исследования и связанных с математической обработкой информации в дистанционном обучении бакалавров образования. Так, информационная составляющая профессиональной компетенции бакалавра образования КЛАСТЕРНАЯ СТРУКТУРА КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРОВ Е. С. Кулевская Аннотация. В статье представлены результаты разработки кластерной структуры компетенций бакалавров на основе сопоставительного анализа российского и американского подходов и рекомендаций Совета Европы. В результате предложены «коммуникативный», «интеллектуально-информационный», «менеджмент», «оценочный» кластеры. Ключевые слова: кластер, компетенции. Summary. The article presents the results of developing bachelors’ сompetencies сluster structure on the basis of a comparative analysis of the Russian and American approaches, as well as the recommendations of the Council of Europe. Are as a result the authors proposes “communicative”, “intellectual/information”, “management”, “assessment” сlusters. Keywords: cluster, competencies.
/ 2011 8 Преподаватель XXвек наУКа, оБраЗоВание, ТеХноЛоГии включает прием, хранение, оформление и передачу информации, получаемую с помощью современных компьютерных технологий. Проектировочная составляющая предполагает определение целей и ресурсов общения с помощью современных информационных технологий. Оценочная составляющая коммуникативной компетенции бакалавра образования включает сравнение результатов общения с помощью современных информационных технологий, а также классификацию, абстрагирование, прогнозирование, систематизацию и конкретизацию информации, полученной с помощью современных компьютерных технологий. Коммуникативная компетенция бакалавра образования предполагает владение технологией устного и письменного общения, включая общение с помощью современных информационных и коммуникационных технологий, что весьма актуально в условиях дистанционного обучения. Приведенные группировки иллюстрируют один из подходов объединения в группы компетенций в зависимости от сферы их применения. Анализ теоретических исследований ученых показал, что они единодушны в том, что любая из компетенций имеет сложную структуру. В этой связи представляют интерес исследования С. Уиддета и С. Холлифорда (2003 г.), которые рассматривают две категории компетенций: «без уровней» и «по уровням» [1]. Компетенции без уровней – это простые модели, характеризующие общие компетенции. Причем, компетенции по уровням – это кластерная модель взаимосвязанных компетенций. Это позволяет говорить о построении модели компетенции, которая дает представление о ее структуре, что, не сомненно, имеет практическую значимость в выявлении индикаторов поведения индивида. Ученые выделяют следующие кластеры компетенций: «работа с людьми», «работа с информацией», «развитие бизнеса», «достижение результатов». В отечественной практике (В. Зигетр, И. А. Зимняя, В. Сластенин, И. Исаев и др.) выделяют кластеры профессиональных компетенций по блокам: «коммуникативный», «интеллектуальный», «организаци онно-деловой», «личностный». Сопоставление названий кластеров позволяет сделать вывод о том, что основания для выделения кластеров при американском и российском подходе подобны. Например, «Коммуникативный блок» (российский подход), на наш взгляд, соответствует блоку «работа с людьми» (американский подход). Согласно российской энциклопедии по охране труда, работа – это трудовая функция, конкретное содержание и объем которой устанавливается трудовым договором в соответствии со штатным расписанием, профессией, специальностью с указанием квалификации и конкретным видом деятельности, порученной работнику. Новейший философский словарь определяет содержание термина «коммуникация» (лат. communicatio — сообщение, передача) как смысловой и идеально-содержательный аспект социального взаимодействия [2]. Основная функция коммуникации – достижение социальной общности при сохранении индивидуальности каждого ее элемента. Мы считаем, что структура простейшей коммуникации включает, как минимум: 1) двух участников-коммуникантов, наделенных сознанием и владе
1 / 2011 Преподаватель XXвек актуальные проблемы образования ющих нормами некоторой семиотической системы, например, языка; 2) ситуацию (или ситуации), которую они стремятся осмыслить и понять; 3) тексты, выражающие смысл ситуации в языке или элементах данной семиотической системы; 4) мотивы и цели, делающие тексты направленными, то есть то, что побуждает субъектов обращаться друг к другу; 5) процесс материальной передачи текстов. При этом тексты, действия по их построению и, наоборот, действия по реконструкции их содержания и смысла, а также связанные с этим мышление и понимание, составляют содержание коммуникации. По типу отношений между участниками выделяются межличностная, публичная, массовая коммуникации. По типу используемых семиотических средств можно выделить речевую, паралингвистическую (жест, мимика, мелодия), вещественно-знако вую (в частности, художественную) коммуникации. Исходя из анализа подходов к выделению кластеров профессиональных компетенций, мы считаем целесообразным выбрать название подхода «коммуникативный кластер», так как он в наибольшей степени отвечает особенностям деятельности бакалавров образования изобразительного и декоративно-прикладного искусства. По нашему мнению, «интеллектуальный блок» (российский подход) соответствует блоку «работа с информацией» (американский подход). Вновь обратимся к семантическому анализу. В американском подходе используется кластер «работа и информацией». Информация (от лат. informatio – осведомление, разъяснение, изложение, от лат. informare – придавать форму) – это данные, знания, факты, которые несут в себе смысловую нагрузку. Доступная, сохраняемая или передаваемая группа данных, структурированная (оформленная) необходимым образом для получения знания. В узком смысле этого слова информация – это сведения (сообщения), независимо от формы их представления [3]. Итак, работа с информацией – это трудовая функция, выполняемая в соответствии со штатным расписанием, профессией, специальностью с указанием квалификации, связанная с группами данных, структурированных (оформленных) определенным образом. Причем, российский подход к образованию кластеров профессиональных компетенций использует термин «интеллект». Интеллект (от лат. intellectus – понимание, познание) – это общие способности к познанию, пониманию и разрешению проблем. Понятие интеллект объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение [4]. Обратим внимание на то, что интеллектуально-информационный кластер позволяет выделить профессиональные компетенции, связанные с познанием, пониманием и разрешением проблем, связанных с профессионально значимыми данными, знаниями, фактами, связанными с педагогической и культурно-про све ти тельской деятельностью бакалавра в сфере изобразительного и декоративноприкладного искусства. В этом случае «Организационно-деловой блок» (российский подход) возможно, соответ
/ 2011 10 Преподаватель XXвек наУКа, оБраЗоВание, ТеХноЛоГии ствует блоку «развитие бизнеса» (американский подход). Оба подхода соотносятся с менеджментом, так как менеджмент – это: 1) совокупность принципов, форм, методов, приемов и средств управления производством и производственным персоналом с использованием достижений науки управления. Основная цель менеджмента – достижение высокой эффективности производства, лучшего использования ресурсного потенциала предприятия, фирмы, компании; 2) руководство предприятия, фирмы, руководящий орган [5]. На этом основании считаем целесообразным определить кластер профессиональных компетенций - это «кластер менеджмента». В свою очередь, «Личностный блок» (российский подход) сопоставим с блоком «достижение результатов» (американский подход). Проведем сопоставление исходя из условия, что «личностный блок» в российском подходе будем рассматривать как «личностный рост». Д. М. Paмeндик, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник кафедры высшей нервной деятельности биологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова [6] считает, что личностный рост человека находится в постоянном, неуклонном развитии его личностного потенциала. Личностный потенциал – это обобщенная, системная характеристика индивидуально-психоло ги че ских особенностей личности, лежащая в основе способности личности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности и сохранять стабильность деятельности и смысловых ориентации при внешнем давлении и в изменяющихся условиях (Д. А. Леонтьев). То есть, личностный потенциал – это комплекс психологических свойств, дающий человеку возможность принимать решения и регулировать свое поведение, учитывая и оценивая ситуацию, но исходя, прежде всего, из своих внутренних представлений и критериев. Разные авторы предлагают различные показатели личностного потенциала: личностная автономия и неза ● висимость, внутренняя свобода; осмысленность жизни; ● жизнестойкость в сложных об ● сто я тельствах; готовность к внутренним из ме ● нениям; способность воспринимать но ● вую неопределенную информацию; постоянная готовность к дей ● ствию; особенности планирования дея ● тель ности; временная перспектива лич но ● сти. Таким образом, «личностный рост», как основание для объединения компетенций в кластер при американском подходе, в целом ориентирован на личностный менеджмент, тогда как «личностный блок» (российский подход) имеет психологическую направленность. На наш взгляд, подходы являются взаимодополняющими и могут быть объединены в кластере – «самоменеджмент личности». Кластер «самоменеджмент личности» будем считать частным случаем кластера «менеджмент». Сопоставим структурные составляющие компетенций, предлагаемые Советом Европы, и выявленные нами в ходе сопоставительного анализа походов к группировке компетенций в американской и отечественной прак
1 / 2011 Преподаватель XXвек актуальные проблемы образования тике. Так, «коммуникативный кластер» соотносится с коммуникативной компетенцией и предполагает владение технологией устного и письменного общения, включая общение с помощью современных информационных технологий, а также связанные с этим мышление и понимание на разных уровнях (межличностная, публичная, массовая коммуникации) с разными типами используемых семиотических средств (речевая, паралингвистическая, вещественно-знако вая) коммуникации. Предлагаемый нами термин «интеллектуально-информацион ный кластер» расширяет представления о содержании информационной составляющей профессиональной компетенции и указывает на познание, понимание и разрешение проблем при приеме, хранении, оформлении и передаче профессионально значимой информации, получаемой с помощью современных информационных технологий. Кластер «менеджмент» расширяет содержание проектировочной составляющей профессиональной компетенции. Проектировочная компетенция определяет цели и ресурсы общения, в том числе с помощью современных информационных технологий. Кластер «менеджмент» определяет целью достижение высокой эффективности использования ресурсного потенциала на основе совокупности научно обоснованных принципов, форм, методов, приемов и средств управления. Аналога оценочной составляющей нам выявить не удалось. Поэтому, не изменяя ее содержания, обозначим компетенции, включающие сравнение результатов общения с помощью современных информационных технологий, а также классификацию, абстрагирование, прогнозирование, систематизацию и конкретизацию информации, полученной с помощью современных информационных технологий, в кластер «оценочный». Итак, сопоставительный анализ американского, российского и европейского подходов позволяет выделить следующие кластеры компетенций бакалавров: «коммуникативный», «интеллектуально-информацион ный», «менеджмент», «оценочный». СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям / Пер. с англ. – М.: Изд-во ГИППО, 2008. 2. Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. – Мн.: Книжный Дом, 2003. 3. Азимов Г., Щукин А. И. Словарь методических терминов. – М.: Изд-во ИКАР, 2009. 4. Федеральный закон от 27.07.2006 г. № 149-ФЗ «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» // Российская газета. – 29 июля, 2006. 5. Райзберг Б. А., Лозовский Л. Ш., Стародубцева Е. Б. Современный экономический словарь. 5-е изд., перераб. и доп. – М.: ИНФРА-М, 2007. 6. Официальный сайт Центра дистанционного образования «Элитариум» [Электронный ресурс]. – URL: http://www. elitarium.ru/2008/04/07/lichnost_ lichnostnyjj_rost.html n
/ 2011 12 Преподаватель XXвек наУКа, оБраЗоВание, ТеХноЛоГии К лючевой вопрос в применении компетентностного подхода в дизайн-образовании – разработка содержания компетенций и принципов контроля и оценивания уровня достижения этих компетенций. В Постановлении Правительства Российской Федерации от 21 января 2005 г. № 36 сказано, что региональные (нацио наль норегиональные) компоненты государственных образовательных стандартов разрабатываются образовательными учреждениями (организациями) и отражаются в основных образовательных программах, а компоненты образовательного учреждения (организации) разрабатываются, утверждаются и вводятся в действие образовательными учреждениями (организациями). Исходя из необходимости учета регионального компонента, нами была проведена работа по определению содер жательных компонентов профессиональных компетенций выпускника. Методической основой определения содержания компетенций выпускника послужили разработки Европейского фонда образования, а так же рекомендации В. И. Байденко [1]. Проведен опрос-беседа, в которой приняли участие 34 работодателя, 46 студентов и 10 членов кафедры дизайна, компьютерной и технической графики КубГУ. Замена рекомендованного В. И. Байденко письменного анкетирования устной беседой основана на личных контактах и получении более точных рекомендаций от респондентов. В беседе мы умышленно избегали применения терминов «компетенция», «компетентностный подход», как непривычных для респондентов. При опросе выпускников подтвердилось мнение В. И. Байденко, СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ ДИЗАЙНЕРОВ С УЧЕТОМ РЕГИОНАЛЬНОГО АСПЕКТА С. Г. Ажгихин Аннотация. В статье представлены компоненты содержания профессиональных компетенций будущих дизайнеров с позиции регионального аспекта. Показан опыт определения профессиональных компетенций выпускника. Ключевые слова: профессиональные компетенции выпускников, региональный аспект, дизайн-образование, требования работодателей. Summary. The article discusses the content components of the future designers’s professional competencies in view of the regional aspect. The author also describes an experience in defining graduates’ professional competencies. Keywords: future designers’s professional competencies, regional aspect, design education, requirements of employers.
1 / 2011 Преподаватель XXвек актуальные проблемы образования рекомендующего выбирать респондентов из числа выпускников, закончивших обучение 3–5 лет назад и стараться избегать опроса «свежих» выпускников. Выпускники, проработавшие менее двух лет, находились в прямой зависимости от трудоустройства, заработанной платы, взаимоотношений с коллективом, руководителями, заказчиками. Причины собственных неудач часто связывали с недостатками окружающего мира. Успешно трудоустроенные выпускники, напротив, вели беседы несколько «эйфорично». После обработки данных отмечено, что данная группа респондентов больше уделила внимания профессиональным компетенциям и меньше – надпрофессиональным. Ключевые компетенции почти не анализировались в беседах. Выпускники первого года выпуска, проработавшие в сфере дизайна дольше, напротив, больше внимания уделяли надпрофессиональным компетенциям, а профессиональным и ключевым меньше, но приблизительно поровну. Как показал анализ результатов эксперимента, это расхождение связано с приобретением определенного жизненного и профессионального опыта. С опытом меняется определенная оценка ценностей. Для «свежих» выпускников если на рабочем месте установлено иное программное обеспечение вместо изученного в вузе (например, вместо Adobe Illustrator установлен Corel Draw! или Free Hand, или иная версия программного продукта), то, скорее всего, виноваты все, кроме него (вуз, педагоги, система образования или фирма). С опытом работы такие мелочи перестают восприниматься. Большее значение приобретают иные ценности, например, умение общаться с заказчиками, коллегами, руководителями. Подобное изменение в какой-то мере показывает степень социализации выпускника – он становится сотрудником фирмы, что подразумевает переоценку ценностей. В целом, выпускниками отмечена некоторая избыточность полученного образования. На практике большинству почти не приходится встречаться со сложным анализом предпроектных ситуаций, взаимодействовать со смежными специалистами (маркетологами, социологами, психологами и др.) (64% – 30 чел.), редко приходится разрабатывать сложные комплексные проекты (69% – 31 выпускник). Отмечается завышенная требовательность педагогов кафедры к уровню проектной деятельности. Заказчик и работодатель на практике оказались менее требовательны, чем педагоги (64% – 30 чел.). Большую роль играют личностные качества: например, мобильность и исполнительская дисциплина (отмечено всеми – 100%). Из профессиональных компетенций было отмечено неумение создавать проектные решения в условиях малого бюджета проекта (12 чел. – 26%) и работать в стесненных временных рамках (23 чел. – 50%). Трудности, связанные с материалами и технологиями, испытывали 32% опрошенных (15 чел.). Беседы с работодателями (умышленно подбирались из разных областей деятельности – товаропроизводители – 9 чел., фирмы по оказанию услуг – 5 чел., типографии – 8 чел., рекламные агентства – 12 чел.) показали, что чаще для них более важными оказываются ключевые и надпрофессиональные компетенции (объединены согласно ФГОС ВПО 3-го по
/ 2011 14 Преподаватель XXвек наУКа, оБраЗоВание, ТеХноЛоГии коления в общепрофессиональные компетенции). Работодатели, прежде всего, хотят получить сотрудника, обладающего набором определенных качеств, таких как инициативность, ответственность, способность принимать решения, самостоятельно восполнять недостаток знаний и др. (100% респондентов). Большое значение работодатели придавали трудовой дисциплине, лояльности и порядочности сотрудников (100%). В целом, анализ общих компетенций показал, что они в целом не отличаются от компетенций, определенных ФГОС ВПО 3-го поколения. Анализ профессиональных компетенций дал наибольший разброс требований – от «ничего страшного, сами доучим, научим…» до узкоспециализированных требований, предъявляемых к сотруднику (особенно в типографиях). Это обусловлено тем, что работа дизайнера слишком многогранна и многоаспектна. Проанализируем требования работодателей к работникам на примере графического дизайна (с учетом регионального аспекта). Отсутствие полиграфических институтов в Краснодарском крае привело к тому, что выпускники работают не только дизайнерами, но и специалистами по допечатной подготовке, верстальщиками, арт-директо рами. Это приводит к значительному разбросу требований к дизайнерам, зависящих от их служебных обязанностей и необходимых профессиональных функций. Так, для работы в качестве артдиректора важно вариативное мышление, комплексное видение проекта, умение владеть методологией проектирования, готовность способ ствовать не только саморазвитию, но и профессиональному росту коллектива, коммуникативные навыки общения с заказчиками, подчиненными, руководителем, смежными специалистами и др. Для дизайнера полиграфической продукции важно, в первую очередь, владение компьютерными программами, понимание основ полиграфии, основ методики проектирования, знание законов композиции, художественный вкус и др. Дизайнер, связанный с упаковкой, должен быть знаком с макетированием, требованиями ГОСТа, основными технологическими процессами производства упаковки. Для верстальщика необходимы навыки работы с использованием пакета прикладных графических программ (с применением горячих клавиш), знание и умение конструировать модульные сетки, знание основ генерации документов Post Script, умение работать со спуском полос, контролировать переданную для верстки информацию при помощи средств постконтроля (например, Flight Check), понимание корректорских знаков, высокая производительность. Специалист по допечатной подготовке должен обладать знанием основных полиграфических процессов, уметь находить разумный компромисс между требованиями и возможностями типографии и работой дизайнера. Такое распределение вполне естественно. Однако в ряде случаев дизайнер совмещает в себе и функции сканмастера, цветокорректора, креативщика, верстальщика, а то и оператора фотовывода (региональный компонент). Следует отметить, что некоторые требования не являются компетенциями в чистом виде.
1 / 2011 Преподаватель XXвек актуальные проблемы образования Неожиданные данные принес опрос о повышении квалификации сотрудников. Частично высказали заинтересованность в этом производители товаров и услуг. Меньше всего заинтересованность в повышении квалификации показали представители рекламных агентств. Свою позицию они связывали опасением, что квалифицированный сотрудник уйдет либо к конкурентам, либо станет «фрилансером», лишним конкурентом на рынке дизайна рекламы. Это отражает региональную специфику – относительную сформированность рынка товаров, услуг, в том числе и полиграфических, и отсутствие рынка услуг, связанных с дизайном и рекламой. Беседы с работодателями показали, что 22 респондента (67%) оценивают роль дизайнеров и дизайна в их бизнесе как значительную. Для 5 (14%) – роль дизайна в бизнесе ограниченная, и для 7 респондентов (19%) – ключевая. Ни один из опрашиваемых не охарактеризовал роль дизайна для производства как ничего не определяющую. Таким образом, опрос показал, что работодатели понимают и ценят значение дизайна в их бизнесе. Показателен тот факт, что подавляющее большинство товаропроизводителей (8 из 9) отметили роль дизайна в их бизнесе как значительную, связывая эффективный дизайн с продвижением новых товаров, увеличением сбыта, увеличением товарооборота и роста прибыли. Респонденты, определившие роль дизайна как «ограниченную», представляли фирму по оказанию услуг (2 из 4) и типографии (3 из 8). Показателен опрос (участвовали производители товаров и услуг), в ходе которого было выявлено, на каких этапах работодатели обращаются к дизайнерам: – на этапе разработки дизайна, рекламных и промо-материалов – 100% (14 чел.); – на этапе участия в проектировании маркетинговой позиции продукта – 35% (5 работодателей – все товаропроизводители); – на этапе участия в генерации идей – 7% (1 чел.); – на этапе участия в анализе существующего рынка сбыта товаров и услуг – 7% (1 чел.); – на этапе участия во внутренних исследованиях и разработках – 0%. Анализ ответов респондентов показывает, что услуги дизайнера необходимы работодателям лишь в качестве иллюстратора-визуализатора идей и маркетинговых стратегий, разрабатываемых лично работодателем (коммерческим директором, соответствующим отделом и др.). Таким образом, подавляющее большинство работодателей воспринимает дизайнера как человека, умеющего воплотить в рекламе и упаковке идеи руководства компании, доведя проект до стадии промышленного образца (например, в упаковке). Вместе с тем, результаты беседы идут вразрез с ведущими мировыми и европейскими традициями. Так, например, в Англии, согласно отчету The British Design Council, по итогам проведенного национального исследования о роли дизайна в бизнесе «Design in Britain» за 2003 г. дизайнеров для разработки новой концепции продукта привлекают 13% работодателей, на этапе генерации идей – 9%, участие во внутренних исследованиях и разработках – 9% респондентов. Зато