Психолого-педагогическое сопровождение одаренных учащихся

ИЗДАТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Учебно-методическое пособие

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ 
СОПРОВОЖДЕНИЕ 
ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ

Под редакцией Л. А. Даринской

© Коллектив авторов, 2017
© Санкт-Петербургский  
 
государственный университет, 2017

УДК 37.02
ББК 88.37:74.202.4
         П86

Ре це н з е н т ы: д-р психол. наук, доц. О. В. Защиринская (С.-Петерб. гос. ун-т); 
канд. пед. наук, зав. кафедрой общей и специальной педагогики И. А. Смирнова (Ин-т спец. педагогики и психологии)
А вто ры: В. Е. Василенко (1.1, 1.2, 1.3); Л. А. Даринская (2.2, 3.3); Р. В. Демьянчук (2.1); С. Н. Костромина (2.1); Е. И. Лебедева (1.4); Н. А. Медина Бракамонте (3.2); С. С. Савенышева (1.1, 1.2, 1.3); Т. Г. Яничева (3.1)

Рекомендовано к публикации  
Учебно-методической комиссией факультета психологии 
Санкт-Петербургского государственного университета

Психолого-педагогическое сопровождение одаренных учащихся: учеб.-метод. пособие / под ред. Л. А. Даринской. — СПб.: 
Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2017. — 124 с. 
ISBN 978-5-288-05775-5

В учебно-методическом пособии представлен обобщенный и систематизированный материал по проблеме одаренности, в том числе модель 
психоэмоционального благополучия одаренных учащихся и программа 
ее диагностики. Анализируются различные аспекты психолого-педагогической компетентности педагога в работе с одаренными учащимися, рассматриваются ее показатели, способы диагностики и пути формирования 
и развития. Даны практические рекомендации по организации педагогической деятельности учителей и воспитателей, а также проведению тренингов, игр и других мероприятий с одаренными учащимися.
Издание адресовано в первую очередь воспитателям, работающим 
с одаренными детьми, а также преподавателям, обучающим педагогов, 
сотрудникам научно-методических центров, руководителям образовательных учреждений, школьным психологам, оно может быть полезно 
и слушателям программ повышения педагогической квалификации.

УДК 37.02 
ББК 88.37:74.202.4

П86

ISBN 978-5-288-05775-5

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие ....................................................................................................... 
5

Раздел 1 
Психоэмоциональное благополучие одаренных учащихся

1.1. Особенности и проблемы одаренных учащихся ......................................  
7
 
Вопросы для самоконтроля ...........................................................................  
10
 
Литература .........................................................................................................  
10
1.2. Понятия и концепции психологического,  
субъективного и эмоционального благополучия .....................................  
11
 
Вопросы для самоконтроля ...........................................................................  
17
 
Литература .........................................................................................................  
17
1.3. Диагностика психоэмоционального благополучия  
одаренных учащихся .......................................................................................  
17
 
Вопросы для самоконтроля ...........................................................................  
21
 
Литература .........................................................................................................  
21
1.4. Тренинги, упражнения, игры, направленные на формирование  
психоэмоционального благополучия одаренных учащихся..................  
22
 
Вопросы для самоконтроля ...........................................................................  
48
 
Литература .........................................................................................................  
48

Раздел 2 
Психолого-педагогические компетенции педагога,  
работающего с одаренными учащимися

2.1. Диагностика ключевых психолого-педагогических компетенций 
педагога, работающего с одаренными учащимися ..................................  
50
 
Вопросы для самоконтроля ...........................................................................  
63
 
Литература .........................................................................................................  
64
2.2. Тьюторская компетенция педагога ..............................................................  
64
 
Задания для самостоятельной работы ........................................................  
70
 
Литература .........................................................................................................  
77

Оглавление

Оглавление

Раздел 3 
Подготовка педагогов к работе с одаренными учащимися

3.1. Развивающая образовательная среда  
как фактор психолого-педагогического сопровождения  
одаренных подростков ....................................................................................  
78
 
Вопросы для самоконтроля ...........................................................................  
89
 
Литература .........................................................................................................  
89
3.2. Педагогическое мастерство как показатель профессионального 
роста педагога ....................................................................................................  
90
 
Задания для самостоятельной работы ........................................................  
92
 
Литература  ........................................................................................................  
101
3.3. Программа повышения квалификации  
«Специалист — Профессионал — Мастер» ...............................................  
102
 
Вопросы для самоконтроля ...........................................................................  
106
 
Литература .........................................................................................................  
106

Глоссарий ............................................................................................................ 
107

Литература .......................................................................................................... 
110

Приложения ....................................................................................................... 
112

Об авторах .......................................................................................................... 
123

ПРЕДИСЛОВИЕ

В современных условиях модернизации школьного образования 
и введения нового профессионального стандарта педагог — это не 
только учитель и воспитатель, но и профессионал, обладающий психолого-педагогическими компетенциями, дающими возможность 
осуществлять педагогическую деятельность с разными категориями 
учащихся, в том числе и с одаренными. 
Среди всего многообразия общеобразовательных учреждений 
традиционно выделяются те из них, в которых талантливые и способные дети составляют преимущественное большинство. Одним из таких учебных заведений является Академическая гимназия СанктПетербургского государственного университета, в которой обучаются 
подростки, проявившие особые способности в изучении математики, 
физики, химии, биологии, географии, геоэкологии и других естественных, а также гуманитарных наук. Многие из них проживают в условиях интерната. Процесс обучения в гимназиях подобного типа характеризуется весьма интенсивными информационными нагрузками, кроме того, проживание вне семьи и привычного окружения оказывает 
дополнительное стрессогенное влияние на учащихся, вызывая у них 
дезадаптацию. 
В связи с этим перед педагогическими коллективами общеобразовательных учреждений, где обучаются одаренные учащиеся, стоит 
непростая задача — организовать комплексную систему психолого-педагогического сопровождения, интегрирующую деятельность 
школьных психологов, учителей, воспитателей, администраторов, родителей. Как правило, школьная психологическая служба, в отличие 
от педагогов-воспитателей, имеет богатый опыт в работе с одаренными детьми. 
Именно эта проблема послужила импульсом для создания данного пособия, главная цель которого — сориентировать педагогов-воспитателей общеобразовательных учреждений, в которых обучаются 
одаренные учащиеся, в вопросах психолого-педагогического сопро
Предисловие

Предисловие

вождения детей и показать возможности применения теоретических 
разработок на практике. 
В пособии материал разбит на три раздела, каждый из которых состоит из параграфов, определяющих круг основных вопросов психолого-педагогического сопровождения талантливых подростков. Над 
содержанием пособия работала группа преподавателей психологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета, имеющих большой опыт как в работе с одаренными детьми, так 
и с педагогами в системе повышения квалификации.
Структура и содержание пособия отражают организационные условия психолого-педагогического сопровождения одаренных учащихся, к которым авторы отнесли: 1) психоэмоциональное благополучие 
подростков (модель, диагностика, развитие); 2) психолого-педагогические компетенции педагогов (анализ и проектирование); 3) повышение профессиональной квалификации педагогов на рабочем месте 
(организация, научно-методическое обеспечение программ). 
К каждому параграфу разработаны вопросы для самоконтроля или 
задания для самостоятельной работы, дается список рекомендуемой 
литературы, позволяющей более подробно ознакомиться с темой. 
В глоссарии представлены основные термины и понятия, используемые в разделах. Приложения содержат диагностический материал 
и практические разработки. 
Авторы надеются, что учебно-методическое пособие будет полезным для всех, кто интересуется психолого-педагогическим сопровождением одаренных учащихся. 

Раздел 1

ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ  
ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ

1.1. ОСОБЕННОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ

Одаренные учащиеся характеризуются некоторыми особенностями психического развития. Рассмотрим их с акцентом на некогнитивные личностные характеристики.
Так, автор мюнхенской модели одаренности К. Хеллер отмечает, что одаренные учащиеся наряду с более высокими способностями характеризуются мотивацией к достижениям, настойчивостью, 
устойчивостью к стрессу и другими личностными качествами1. Эмпирическое исследование К. Хеллера показало, что высокоодаренные 
дети и подростки отличаются от среднеодаренных по следующим диагностически значимым личностным параметрам: высокие интеллектуальные способности; выдающиеся креативные способности (например, оригинальность, гибкость, разработанность мышления); способность к более быстрому усвоению учебного материала и выдающаяся 
память; интеллектуальное любопытство и стремление к знаниям; интернальный локус контроля и высокая личностная ответственность; 
убежденность в собственной эффективности и самостоятельность 
суждений; позитивная академическая я-концепция, связанная с адекватной самооценкой. 
Дж. Фримэн выделяет следующие личностные особенности одаренных детей: мотивация, самодисциплина, любознательность, стремление к автономии, независимость, эмоциональная стабильность, высокая продуктивность и низкий уровень тревожности2.
А. И. Савенков в ходе анализа различных подходов и собственных 
наблюдений выделяет два основных блока характеристик одаренного 

1 Хеллер К. А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. С. 243–264.
2 Фримэн Дж. Ваш умный ребенок. М., 1996.

Раздел 1. Психоэмоциональное благополучие одаренных учащихся

Раздел 1. Психоэмоциональное благополучие одаренных учащихся

ребенка: особенности познавательной сферы и особенности психосоциального развития3. Из особенностей психосоциального развития 
он отмечает самоактуализацию, перфекционизм, социальную автономность, эгоцентризм, лидерство, соревновательность, повышенную 
эмоциональную уязвимость, хорошее чувство юмора.
В рабочей модели одаренности4 коллектив авторов выделяет следующие особенности одаренных детей:
1) стремление к творческой деятельности; 
2) повышенная самостоятельность в процессе обучения; 
3) мотивационные признаки: высокий уровень познавательной 
потребности, огромная любознательность, наличие ярко выраженной внутренней мотивации и избирательности внимания: 
от страстной увлеченности любимым делом до игнорирования 
других дел, в том числе учебных;
4) перфекционизм, т. е. стремление добиться совершенства в выполнении деятельности;
5) противоречивость самооценки: с одной стороны, устойчиво 
высокая самооценка, с другой стороны, колебания актуальной 
самооценки;
6) независимость (автономность): отсутствие склонности действовать, думать и поступать сообразно мнению большинства, 
нонконформизм. 
Рассмотрим проблемы одаренных детей. 
М. Карне отмечает круг психологических факторов, мешающих 
реализации способностей детей: негативное отношение к школе 
и учебе; нарушение отношений с родителями; подверженность колебаниям настроения, депрессии, духу противоречия; низкая самооценка; тенденция к самооправданию, перекладыванию вины на 
других; склонность к фантазированию; плохие межличностные отношения, недоверие к другим; недостаток настойчивости, склонность 
отвлекаться и откладывать дела; враждебное отношение к педагогам; 
скука; отсутствие самодисциплины и неспособность нести ответственность за свои действия; недостаток лидерских способностей; 
недостаток увлечений или излишнее внимание к ним; неприятие состязательности; эмоциональная неуравновешенность; чувствитель
3 Савенков А. Одаренные дети и творческие люди: особенности психического 
развития // Школьный психолог. 2004. № 30. С. 11–22.
4 Рабочая концепция одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской, В. Д. Шадрикова. М., 1998.

1.1. Особенности и проблемы одаренных учащихся

ность к критике, тенденция критиковать других; нереалистические  
цели5. 
Л. Холлингуорт ставит акцент на следующих личностных проблемах одаренных детей: неприязнь к школе, учебная программа для них 
скучна и неинтересна, так как не соответствует их способностям; нонконформизм, отвержение стандартных требований, особенно если 
они идут вразрез с их интересами; более сложные игровые интересы 
по сравнению со сверстниками и, соответственно, изоляция; погружение в философские проблемы; предпочтение общения с более старшими и трудности в лидерстве из-за этого6.
Л. Холлингуорт установила, что адаптация одаренных детей зависит 
от уровня их интеллектуального развития. При IQ от 185 до 190 одаренные подростки обнаруживают тенденцию к изоляции. Их самовосприятие может измениться в негативную сторону, так как они часто не 
принимаются своими сверстниками, не выбираются на лидерские роли. 
Если их способности не реализуются и требования к ним невысоки, то 
они становятся инертными, теряют мотивацию к деятельности. 
По мнению Л. Холлингуорт, индивиды, чей IQ приближается к 170, 
также редко бывают поняты другими в силу их высокого интеллектуального потенциала. Интеллектуальный показатель IQ 125–155 является 
«оптимальным интеллектом» для учащихся — они социально адаптированы и превосходят других в эмоциональной стабильности и контроле.
Дж. Уитмор выделяет следующие личностные проблемы одаренных детей: перфекционизм; ощущение собственной неудовлетворенности; нереалистические цели; сверхчувствительность; потребность 
во внимании взрослых и нетерпимость7. 
В каком-то смысле одаренные дети — это группа риска, как отмечает В. С. Юркевич8. Необходимо, чтобы одаренные подростки обладали позитивным самовосприятием. В данном случае важно адекватно 
оценивать их способности: не умаляя, не игнорируя или, напротив, 
не акцентируя чрезмерно на них внимания, иначе это может привести к нарушениям формирования личности и эмоциональной сферы. 
Подростку необходимо чувствовать и понимать, что он ценен сам по 
себе — как личность, индивидуальность, а не как набор определенных 
выдающихся способностей и достижений.

5 Одаренные дети / пер. с англ.; общ. ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. М., 1991.
6 Там же.
7 Whitmore J. Giftedness, conflict, and underachievement. Boston, 1980.
8 Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996.

1.1. Особенности и проблемы одаренных учащихся

Раздел 1. Психоэмоциональное благополучие одаренных учащихся

В отдельных случаях подростки с высоким уровнем развития способностей сталкиваются с неприятием их социумом. Даже в специально организованной среде (школа или гимназия для одаренных детей) 
групповые ценности могут различаться, и возможна ситуация, когда 
подростки нацелены в основном на общение, а не на учебно-познавательную деятельность. В результате «много знающие» подростки 
могут чувствовать себя «белыми воронами», что может, в свою очередь, спровоцировать конформное поведение, скрытие своих способностей, фальсификацию собственного «я».
Следует также отметить, что для одаренных подростков характерны повышенная уязвимость и чувствительность, «аффект неадекватности». Чрезмерное упорство в достижении цели формирует перфекционизм. Завышенные личные стандарты, неудовлетворенность, 
оценивание собственной деятельности по взрослым меркам приводят 
к болезненным переживаниям вплоть до личностных драм. Еще одна 
проблема одаренных подростков — трудности профессионального самоопределения, связанные с высоким развитием у них способностей 
во многих областях и, соответственно, со сложностью профессионального выбора.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 

1. Какие личностные особенности характерны для одаренных учащихся?
2. Перечислите основные проблемы одаренных учащихся.
3. Какие из этих проблем могут быть актуальными с точки зрения психоэмоционального благополучия учащихся?
4. Какие особенности могут затруднять общение одаренных подростков 
со сверстниками?
5. Какие особенности одаренных учащихся могут способствовать возникновению конфликтов с учителями?

ЛИТЕРАТУРА 

1. Одаренные дети / пер. с англ.; общ. ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. 
М., 1991.
2. Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. 
Д. Б. Богоявленской. М., 1997.
3. Рабочая концепция одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской, В. Д. Шадрикова. М., 1998.
4. Савенков А. И. Психология детской одаренности. М., 2010.
5. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996.

1.2. Понятия и концепции психологического, субъективного…

1.2. ПОНЯТИЯ И КОНЦЕПЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО,  
СУБЪЕКТИВНОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ

Понятие психологического благополучия начинает формироваться 
в рамках гуманистической и позитивной психологии. В гуманистическом направлении (А. Маслоу, К. Роджерс9) психологическое благополучие понимается как реализация человеком своего потенциала, 
предназначения, способность развиваться и достигать все большего 
самопонимания, зрелости и эффективности. В позитивной психологии (М. Селигман, М. Чиксентмихайи, И. Бонивелл) более выражена 
тенденция к гедонистическому решению проблемы психологического 
благополучия, ориентированному на позитивные чувства, позитивные мысли и позитивный опыт10. 
В дальнейшем подходы к изучению психологического благополучия становятся более дифференцированными. Так, можно выделить 
гедонистические теории, в которых психологические благополучие 
описывается в терминах удовлетворенности — неудовлетворенности 
(Н. Брэдберн, Э. Динер). 
Н. Брэдберн понимает под психологическим благополучием субъективное ощущение счастья и общую удовлетворенность жизнью11. 
Его модель структуры психологического благополучия представляет 
собой баланс взаимодействия позитивного и негативного аффектов. 
Показатель психологического благополучия — разница между позитивным и негативным аффектами, отражающая общее ощущение 
удовлетворенности жизнью.
Э. Динер ввел понятие «субъективное благополучие», состоящее 
из трех компонентов: удовлетворение, приятные эмоции и неприятные эмоции. Эти компоненты рассматриваются как две стороны 
самопринятия: когнитивная (интеллектуальная оценка удовлетворенности различными сферами жизни) и эмоциональная (наличие 
плохого или хорошего настроения). В своих исследованиях совместно с коллегами Э. Динер выделил четыре отличительные черты счастливых людей: высокая самооценка, ощущение личного контроля, 

9 Маслоу А. По направлению к психологии бытия. М., 2002; Роджерс К. Взгляд на 
психотерапию. Становление человека. М., 1994. 
10 Гришина Н. В. От психологического благополучия к душевному здоровью: экзистенциально-психологический подход // Концепт душевного здоровья в человекознании / под ред. О. И. Даниленко. СПб., 2014. С. 127–149.
11 Bradburn N. M. The structure of psychological well-being. Chicago, 1969.

1.2. Понятия и концепции психологического, субъективного…

Раздел 1. Психоэмоциональное благополучие одаренных учащихся

оптимизм и экстраверсия12. Субъективное благополучие по Э. Динеру близко к психологическому благополучию Н. Брэдберна, однако 
Э. Динер считает субъективное благополучие только компонентом 
психологического.
К эвдемонистическим теориям относятся такие, в которых главным критерием психологического благополучия считается личностный рост (теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана; А. Ватерман; 
А. А. Кроник). Так, Э. Деси и Р. Райан говорят о трех базовых психологических потребностях: в компетентности, в связи с другими и в автономии. По мнению исследователей, именно они являются ключевыми 
для оптимальной реализации природных предрасположенностей человека к росту и интеграции, для конструктивного социального развития и личного благополучия13. 
К этому классу теорий относят также теорию К. Рифф, но можно 
выделить ее и в отдельный блок — в группу теорий, где психологическое благополучие рассматривается на основе изучения проблемы позитивного психологического функционирования личности. К. Рифф 
определяет психологическое благополучие как базовый субъективный конструкт, отражающий восприятие и оценку своего функционирования с точки зрения вершины человеческих потенциальных возможностей. На основании интеграции различных теорий (К. Г. Юнг, 
Э. Эриксон, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.) исследовательница 
предложила обобщенную шестикомпонентную модель психологического благополучия человека: автономность (способность следовать 
собственным убеждениям), компетентность (способность выполнять 
требования повседневной жизни), личностный рост (чувство непрекращающегося развития и самореализации), позитивные отношения 
(отношения с другими, пронизанные заботой и доверием), жизненные 
цели (наличие целей и занятий, придающих жизни смысл), самопринятие (позитивное отношение к себе и своей прошлой жизни)14. Такие 
экзистенциальные компоненты психологического благополучия, как 
жизненные цели и личностный рост, отличают его от субъективного 

12 Diener E., Suh E. M., Lucas R. E., Smith H. L. Subjective well-being: Three decades of 
progress // Psychological Bulletin. 1999. Vol. 125, N 2. Р. 276–302. 
13 Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. В. Фаликман. М., 2009.
14 Ryff C. D., Keyes C. L. M. The structure of psychological well-being revisited // Journal of Personality and Social Psychology. 1995. Vol. 69. P. 719–727.