Основные категории эвристического мышления

Н.А. Донченко

Монография

Торгово-экономический институт

ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ  
ЭВРИСТИЧЕСКОГО  
МЫШЛЕНИЯ

Проанализировано мышление как излучение потоков психической энергии, выделены три разновидности генерируемых мыслеформ, приведены бифуркация 
и классификация эвристик, установлены закономерности развития поисковых способностей интеллекта, 
а также систематизированы педагогические инструменты, обеспечивающие качество мышления учащихся, 
и раскрыты особенности их реализации применительно 
к обучению студентов бухгалтерскому учёту в вузе.

Министерство образования и науки Российской Федерации
Сибирский федеральный университет

Н.А. Донченко

ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ  
ЭВРИСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Монография

Красноярск 
СФУ 
2016

УДК 159.955.1
ББК 88.251.311.6
Д679

Р е ц е н з е н т ы: 
В.А. Адольф, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики ФГБОУ ВО «Красноярский педагогический университет им. В.П. Астафьева»;
В.В. Игнатова, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии ФГБОУ «Сибирский государственный 
аэрокосмический университет им. М.Ф. Решетнева»;
А.Ф. Крюков, доктор экономических наук, профессор, профессорконсультант Института экономики, управления и природопользования 
ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет»

Донченко, Н.А. 
Д679 
 
Основные категории эвристического мышления : монография / Н.А. Донченко. – Красноярск : Сиб. федер. ун-т, 2016. – 
232 с.
ISBN 978-5-7638-3579-3

Проанализировано мышление как излучение потоков психической энергии, выделены три разновидности генерируемых мыслеформ, приведены бифуркация и классификация эвристик, установлены закономерности развития 
поисковых способностей интеллекта, а также систематизированы педагогические инструменты, обеспечивающие качество мышления учащихся, и раскрыты особенности их реализации применительно к обучению студентов бухгалтерскому учёту в вузе.
Предназначена преподавателям средних и высших учебных заведений, 
учителям, воспитателям, а также аспирантам и студентам педагогических специальностей.

Электронный вариант издания см.: 
УДК 159.955.1
http://catalog.sfu-kras.ru 
ББК 88.251.311.6

ISBN 978-5-7638-3579-3 
© Сибирский федеральный
университет, 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение .......................................................................................................4

Глава 1. Теоретические предпосылки оформления  
области знаний педагогической эвристики ..........................8
1.1. Краткий исторический экскурс развития  
эвристики как науки .........................................................................8
1.2. Факторы становления педагогической эвристики ...................... 27
1.3. Методологический подход к разрешению  
научной проблемы ......................................................................... 43

Глава 2. Систематизация основных категорий  
педагогической эвристики .................................................... 57
2.1. Понятие и анализ структуры дидактического метода ................ 57
2.2. Анализ характеристик мыслительных операций ........................ 62
2.3. Эвристики как поисково-мыслительные энергии ....................... 79
2.4. Бифуркация и классификация эвристик ...................................... 87
2.5. Характеристика дидактических эвристик ................................... 97
2.6. Закономерности освоения эвристик .......................................... 116

Глава 3. Основные элементы системы обучения, отвечающие  
за качество формируемого мышления  ............................. 122
3.1. Анализ реализации творческой составляющей  
современных образовательных систем  ..................................... 122
3.2. Классификация методов эвристического обучения .................. 128
3.3. Комплексная классификация методов обучения  
в соответствии с закономерностями мышления человека ....... 141
3.4. Классификация средств обучения .............................................. 152

Глава 4. Использование эвристических методов в методике  
обучения студентов бухгалтерскому учёту ....................... 160
4.1. Метод дидактического ускорения .............................................. 160
4.2. Метод концентрированного обучения ....................................... 168
4.3. Метод визуализации .................................................................... 170
4.4. Метод парадоксальности ............................................................ 180
4.5. Индуктивный метод обучения .................................................... 184
4.6. Метод дидактической редукции ................................................. 188
Заключение ............................................................................................. 202
Список литературы .............................................................................. 205

ВВЕДЕНИЕ

Педагогическая эвристика в настоящее время является наименее 
изученной областью дидактики. Эта ситуация представляется парадоксальной, учитывая, что уже много столетий человечеству известны эвристические приёмы обучения. Минувший XX век оказался периодом 
бурного развития дидактики, но рассматриваемые методы едва затронуты этим процессом. В.Н. Соколов считает, что эвристика разделила 
в нашей стране участь генетики и кибернетики как «лженаук», но всё же 
объяснение этого парадокса видится иначе. За рубежом в прошлом столетии на развитие науки не было столь ощутимого влияния политики, 
как в нашей стране, тем не менее, если судить по публикациям, степень 
разработанности эвристической проблемы иностранными коллегами 
существенно не отличается от достижений отечественных учёных. Эвристика является своеобразным «застаревшим белым пятном» в науке 
с нечёткими контурами своих границ. Эта область знаний пока преподносит человечеству больше вопросов, чем ответов.
Почему взрослые люди, в детстве или отрочестве соприкоснувшиеся с эвристиками, в зрелые годы охотно и быстро воспринимают 
подобный стиль обучения, а не имевшие такого опыта – отрицают? Чем 
объяснить замешательство, которое возникает в аудитории при первом 
соприкосновении с эвристическими приёмами? Каким образом один образовательный процесс раздваивается, почему преподавателю удаётся 
одновременно обучать студентов своему предмету и прививать навыки 
подвижного творческого мышления? Чтобы ответить на эти вопросы, 
необходимо обратиться к психике человека, которая по своей природе 
двуедина и проявляется как сознательное и бессознательное.
Логика – продукт сознательного мышления, она позволяет алгоритмизировать окружающий мир, а бессознательное психическое порождает интуицию. Эвристика – наука о творчестве, о развитии способностей человека к открытию нового, озарению, пробуждению интуиции. 
Логика и интуиция – два проявления одной психики, две составляющие 
человеческого мышления, значит, образовательный процесс, ориентированный на развитие и логических, и интуитивных способностей человека, наиболее естественен для учащихся. Эвристические приёмы подключают в интеллектуальную деятельность подсознание обучаемых, 
следовательно, уравновешивают логическую составляющую учебного 
процесса.

Введение

Закономерности обратной стороны мышления очень трудно проследить, описать, проанализировать. До сих пор в психологии бессознательное изучено слабо. Представления о подсознании довольно расплывчаты и неконкретны. Отсюда и эвристика как наука о развитии 
подсознательного мышления имеет довольно нечёткие контуры, объекты её изучения трудно улавливаются, измеряются, анализируются, описываются. Соответственно, и одна из областей этой науки, педагогическая эвристика, по уровню своей исследованности отстаёт от остальных 
разделов дидактики.
Человеческая психика двуедина, двуедин и процесс мышления. 
Продукт сознательного регулярно востребован, а продукт подсознания 
проявляется спонтанно. Именно этим и объясняется обилие эмпирического опыта использования в образовательной деятельности приёмов эвристики. Талантливых педагогов приводит к эвристическому обучению их 
профессиональная интуиция. Именно их уроки разнообразны по форме 
и интересны учащимся, потому что максимально соответствуют естеству 
человеческой психики и естеству нашего мышления, ведь эвристическое 
обучение не только не отвергает алгоритмические приёмы, а предполагает их чередование с методами, пробуждающими интуицию. Любое эвристическое заключение должно проверяться логически.  К сожалению, 
многие педагоги, излагая свои наиболее удачные приёмы обучения, и не 
подозревают об эвристичности полученных ими достижений. Это создаёт 
немалые трудности для исследований в данной области.
Методика обучения, развивающая интуицию, представляется современным учёным системой обучения будущего именно в силу её естественности для человека.  В специальной литературе уже есть описание 
множества эвристических приёмов, принимаются попытки их систематизации, но подсознательная природа этих методов затрудняет выбор 
оптимального критерия для группировки накопленного дидактического 
материала. Исследователи в основном ориентируются на однородность 
организационных форм действий учителя и учащихся, но при этом перечень групп подобных приёмов по-прежнему остается очень широким, 
что затрудняет тиражирование педагогического опыта.
Приёмы эвристического обучения известны человечеству со времён Сократа. Одна их разновидность так и называется – «сократические 
беседы». Некоторые педагоги склонны считать, что эвристическое обучение эффективно лишь относительно точных наук. Другие рассматривают его как инструментарий развития творческих способностей особо 
одарённых детей. Третьи уверены, что такое обучение универсально.

Введение

Дидактические приёмы, в которых обнаруживаются эвристики, 
рассматривались в трудах Я.А. Коменского (1592–1671), Ж.Ж. Руссо (1712–1778), А. Дистервега (1790–1866), А.Я. Герда (1841–1888), 
Г. Армстронга (1848–1937).
В 20–30-е годы XX века исследовательский метод обучения 
раскрывался в работах Б.Е. Райнова, В.Ф. Натали, Б.В. Всесвятского, А.Н. Панкевича, К.П. Ягодовского. Ему посвящены публикации 
В.Х. Килпатрика (метод проектов), С.В. Рождественского, И.И. Полянского, Н.И. Медянцева. 
Позже общие вопросы педагогической эвристики рассматривались в работах А.М. Хмелёва, И.И. Родак, Е.Н. Лысенковой, М.И. Махмутова. На роль исследуемых приёмов в формировании познавательной 
активности обучающихся указывали Г.С. Альтшуллер, Г. Армстронг, 
К.Я. Парменов и др. В этом же направлении работали К.Д. Ушинский, 
В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, В.Я. Стоюнин, И.П. Балтатон, 
М.А. Данилов, Л.С. Троицкий, В.В. Голубков.
Влияние исследуемых методов обучения на развитие творческих 
способностей учащихся раскрывалось в трудах В.И. Андреева, Н.В. Буянова, А.В. Бычкова, С.А. Вахрушева, В.Н. Пушкина, Ю.Г. Тамберга. 
Воздействие отдельных эвристик на образовательный процесс отмечали 
А.И. Павленко, Н.И. и В.В. Хинёвы, С.Ф. Бондарь. В частных дидактиках актуальные проблемы такого обучения разрабатывались М.Н. Ерохиной, М.С. Красиным, И.А. Пузыревским. Формы эвристического 
обучения освещались в работах П.Ф. Каптерева и А.В. Хуторского. Реализация эвристик в образовательном процессе как мыслеформ изложена 
в трудах Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Соколова. Классификация исследуемых 
методов обучения содержится в работах В.А. Адольфа, Е.Н. Скафа.
Анализ результатов научных исследований позволил обнаружить 
противоречия между востребованностью педагогами знаний по педагогической эвристике и слабой разработкой научно-методических материалов в этой области. Нынешнее состояние развития педагогической 
эвристики свидетельствует о назревшей необходимости систематизации 
накопленного за многие годы научного багажа. Более того, специалисты, работающие в этой области, имеют предчувствие скорого и значительного прорыва педагогической науки именно в данном направлении исследований. Такие ощущения обнаруживаются в публикациях 
А.В. Хуторского и В.Н. Соколова. Вероятно, катализатором возможного 
скачка научной мысли в области педагогической эвристики является выбор критерия систематизации приёмов обучения.

Введение

До настоящего времени для педагогов-исследователей в сочетании слов «педагогическая эвристика» безусловно доминирующим рассматривался термин «педагогическая». Этим и определялся «акцент» 
научного поиска, «угол прицела», подход к изучению и систематизации 
эмпирически накопленных фактов. Если эта отрасль знания понималась, прежде всего, как педагогическая и изучалась в большей степени 
учёными-дидактами, чем специалистами-психологами, то и внимание 
исследователей десятилетиями было сосредоточено в основном на оргдеятельных аспектах реализации рассматриваемых способов обучения. 
Возможно, именно этим объясняется столь затянувшийся процесс накопления информации в данной научной области.
В предлагаемом исследовании была исполнена своеобразная 
«рокировка понятий», и педагогическая эвристика превратилась в эвристическую педагогику, а затем – в эвристическую дидактику. Таким 
образом, не меняя сути предмета изучения, сместились приоритеты научного поиска с оргдеятельных аспектов на психологические. В результате дидактические приёмы обнаружили явную подчинённость мыслительным критериям систематизации, и несметное количество способов 
обучения легко оформилось во вполне обозримые родственные совокупности, которые уже поддаются детальному анализу, проявляют общие свойства и закономерности реализации. При этом полученные результаты остаются в лоне педагогической науки, хотя, вероятно, могут 
быть полезны и для психологии. Смещение «угла зрения» в научном 
поиске позволило иначе осмыслить многие дидактические категории 
и обнаружить их новые грани проявления. В результате педагогическая 
наука, рассматриваемая через призму развития мышления, может получить дополнительный импульс своего поступательного движения сразу 
по нескольким направлениям, так как эвристическая дидактика в своём 
проявлении не ограничивается только систематизацией методов обучения. Её революционное присутствие сказывается и на реализации принципов организации образовательной деятельности, и на выборе средств 
и форм обучения. В новом качестве предстаёт и сам процесс обучения, 
понимаемый как единый и органичный процесс освоения накопленных 
человечеством знаний и привития навыков творческого мышления.
Решение любой научной проблемы начинается с конкретизации 
проявившихся задач и установления границ теоретического поиска. 
Именно поэтому прежде, чем говорить о педагогической эвристике, необходимо определить, в каком соотношении находится это понятие и научная область, именуемая эвристикой.

Глава 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ  
ОФОРМЛЕНИЯ ОБЛАСТИ ЗНАНИЙ  
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭВРИСТИКИ

1.1. Краткий исторический экскурс развития  
эвристики как науки

Эвристика, научная область, изучающая закономерности творческой деятельности, имеет многовековую историю своего развития: 
от Сократа до современности. Сам термин производен от греческого 
слова «эврика», пришедшего из глубины веков восклицания Архимеда (287–212 гг. до н.э.): «Я нашел!». Это «слово, выражающее радость, 
удовлетворение при решении какой-либо сложной задачи, появления 
удачной мысли, идеи» [307, с. 583] понятно и однозначно. Но как область научных исследований эвристика в настоящее время есть нечто 
ускользающее, расплывчатое, неконкретное, хотя и привлекательное. 
Вот как определяет свой объект изучения учёный-эврист ХХ столетия 
американский математик и педагог венгерского происхождения Дьёрдь 
Пойа (1887–1985): «Эвристика, или "arsinveniendi" так называлась 
не совсем чётко очерченная область исследования, относимая то к логике, то к философии, то к психологии. Она часто охарактеризовывалась 
в общих чертах, редко излагалась детально и, по существу, предана забвению в настоящее время. Цель эвристики – исследовать методы, правила как делать открытия и изобретения» [261, с. 208].
А.В. Хуторской определяет эвристику чуть контурнее: «Внутреннее озарение, просветление мысли, обнаруживающее суть вопроса, – 
неизменные атрибуты творческого поиска. В архимедовой "эврике" 
заключен весь смысл действия, связывающего воедино накопленный 
учёным опыт и его интуицию. Во взаимодействии точного и интуитивного мышления кроется загадка так называемых агарешений, обуславливающих скачки в науке и образовании» [343, с. 356–357].
Рассмотрим, что же объединяет в себе та область знаний, которая 
в настоящее время именуется эвристикой. Для этого на основе сведений, 
содержавшихся в научной литературе, отметим важные исторические 

Теоретические предпосылки оформления области знаний педагогической эвристики  

моменты, определяющие этапы становления эвристики. Одновременно 
обозначим научные области, соприкасающиеся с данным направлением 
исследований. Далее ознакомимся с трактовками содержания анализируемого понятия с позиций разных авторов и на этой базе определим, 
что же в настоящее время представляет собой термин «эвристика» 
и имеются ли существенные отличия этой междисциплинарной категории от близких к ней понятий.
В историческом плане обращает на себя внимание определённая 
«пульсарность» продвижения научного поиска в эвристическом направлении: заметные импульсы, зафиксированные в трудах крупнейших 
мыслителей, чередовались продолжительным, иногда на несколько столетий, забвением этой темы исследований. Данный факт может быть 
объяснён вполне объективными причинами. Для изучения столь сложного предмета наука должна располагать необходимыми средствами 
и методами исследования, а они оказывались недостаточными на более 
ранних этапах развития научного познания. Следует отметить и ещё 
один важный момент: все мыслители, изучавшие природу творчества, 
были многогранными и разносторонне одарёнными учёными, их труды 
относились и к философии, и к математике, и к педагогике, и к другим 
научным областям, но каждое столетие дарило человечеству лишь несколько таких личностей. Из этого следует, что эвристика изначально 
представляла собой полинаучный феномен и могла развиваться лишь 
в результате синтезации достижений самых разных направлений научных знаний. Она, как и философия, претендовала на универсальность 
своих законов.
К сожалению, о раннем периоде становления эвристики мы имеем 
лишь такие нечёткие и хронологически далеко отстоящие друг от друга 
сведения. По мнению группы авторов во главе с профессором М.В. Булановой-Топорковой «в объективной оценке, переосмыслении с точки 
зрения современных педагогических идей нуждается история эвристики и её педагогическая ветвь. Многие работы учёных прошлого, связанные с эвристикой, мало изучены вследствие того, что они опережали 
своё время и не были поняты современниками и теперь представляют 
большой и важный пласт человеческой мысли» [255, с. 200].
С древнейших времён учёные и философы пытались проанализировать и понять природу реализации процесса исследования, ведущего 
к открытию новых знаний, разрешению возникающих проблем, зафиксировать условия организации продуктивной поисковой деятельности. 
Безусловно, это были непомерно сложные задачи для мыслителей того 

Глава 1

времени, но научный интерес уже присутствовал. Постепенно изучение 
этих вопросов обретало все более глубокий характер.
Первые упоминания о подобных приёмах интеллектуальной деятельности связывают с именем древнегреческого философа Сократа 
(ок. 470–399 гг. до н.э.), одного из родоначальников диалектики [312, 
с. 1251]. Он особой постановкой серии наводящих вопросов побуждал 
своих учеников мыслить творчески и самостоятельно находить решение самых сложных проблем. Многие специалисты до сих пор эвристические характеристики обучения идентифицируют с методом сократических бесед, чем, безусловно, неоправданно сужают рамки изучаемой 
научной проблемы. Тем не менее представляется неслучайным то 
обстоятельство, что посредством эвристических бесед Сократ изучал 
вопросы философии со своими учениками, то есть одновременно реализовал образовательный процесс. Этот древнейший факт демонстрирует, как тесно соприкасаются эвристическая деятельность и педагогическая и сколь незрима линия, отделяющая реализацию творческих 
приёмов от привития навыков творческого мышления или эвристику 
от её педагогической ветви. Но потребность в таком размежевании уже 
ощущается, так как подмена содержательных характеристик разных 
категорий, обозначаемых одним термином, препятствует дальнейшему 
развитию науки.
Сейчас невозможно установить точные хронологические рамки 
истории развития данного направления науки, но первые описания процедур творческого поиска содержались уже в трудах Ксенофонта и Платона. С учётом этого обстоятельства истоки развития научной мысли 
в области эвристики условно связывают с периодом научной деятельности главы школы стоиков. Отдельные высказывания о таком исследовании можно обнаружить у комментаторов Евклида [261, с. 208], древнегреческого математика, жившего в III веке до н.э. 
Сам же термин «эвристика» ввел в III веке н.э. древнегреческий 
учёный Папп Александрийский, который обобщил труды античных математиков Евклида, Апполония Пергамского и Аристея.  Методы, отличные от чисто логических, Папп объединил под условным названием 
«эвристика». Его трактат «Искусство решать задачи» можно считать 
первым методическим пособием, показывающим, какие приёмы следует использовать, если задачу нельзя решить с помощью математических 
и логических способов [343, с. 356].
В то же время в новейшем философском словаре отдан приоритет 
первого упоминания трудам Аристотеля (384–322 гг. до н.э.), древнегре