Профилактика школьных трудностей

О.А. Степанова

Профилактика школьных 

трудностей

Москва

Инфра-М

2017

О.А. Степанова

Профилактика школьных 

трудностей

Методическое пособие

Москва

Инфра-М; Znanium.com

2017

УДК 371 

ББК 74.200.5 

С79

Степанова, О.А.

Профилактика школьных трудностей: методическое пособие / О.А. 

Степанова. – М.: Инфра-М; Znanium.com, 2017. – 128 с.

ISBN 978-5-16-106050-6 (online)

В пособии характеризуются приоритетные школьно-значимые функции, 
обеспечивающие 
успешность 
обучения 
детей 
в 
начальной 
школе, 

раскрываются причины недостатков в развитии зтих функций и представлена 
технология конструирования игровых программ, нацеленных на развитие 
зрительного и слухового восприятия, пространственной ориентации, 
сенсомоторных координаций, тонких дифференцированных движений 
пальцев и кистей рук и коррекции их недостатков, которые помогут сделать 
процесс подготовки детей к школе и обучения в ее начальном звене более 
продуктивным, разнообразным и интересным.

Адресуется педагогам ДОУ, начальной школы, учреждений дополнительного 
образования, педагогам-психологам и родителям.

ISBN 978-5-16-106050-6 (online)
© О.А. Степанова, 2003, 2017

УДК 371 
ББК 74.200.5 
С79

Степанова О.А.

С79 
Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 128 с. (Серия «Игровые технологии».)

ШВЫ 5-89144-379-1

В пособии характеризуются приоритетные школьно-значимые 
функции, обеспечивающие успешность обучения детей в начальной школе, раскрываются причины недостатков в развитии зтих 
функций и представлена технология конструирования игровых 
программ, нацеленных на развитие зрительного и слухового восприятия, пространственной ориентации, сенсомоторных координаций, тонких дифференцированных движений пальцев и кистей 
рук и коррекции их недостатков, которые помогут сделать процесс подготовки детей к школе и обучения в ее начальном звене 
более продуктивным, разнообразным и интересным.

Адресуется педагогам ДОУ, начальной школы, учреждений дополнительного образования, педагогам-психологам и родителям.

ББК 74.200.5

ISBN 5-89144-379-1
© ООО «ТЦ Сфера», 2003 
© Степанова О.А., 2003

ДЕФИЦИТ В РАЗВИТИИ 
ШКОЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ФУНКЦИЙ 
КАК ОДНА ИЗ ПРИЧИН 
ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ

Да, может быть, это звучит парадоксом, 
но это так: неуспеваемость возникает не в ходе 
занятий, но она уже существует с первого дня 
этих занятий. Больше того... бывает 
даже второгодничество до школы.

П.П. Блонский

Тщательная и всесторонняя диагностика на этапе школьного старта помогает взрослым выявить детей с низким уровнем 
развития школьно-значимых функций — тех функций, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения и счета, но и в значительной 
мере определяют успешность овладения школьниками общеучебными и предметными умениями, полноценность усвоения 
всего учебного материала начального этапа обучения. Наиболее 
важными с этой точки зрения являются следующие функции:

■ зрительное восприятие и зрительная память, зрительный анализ и синтез;

• прост ранст венная ориент ация, опт ико-прост ранственный анализ и синтез;

• слуховое восприятие и внимание, слухоречевая память, 
фонематический слух;

■ сенсорно-двигательные координации;
• точные и дифференцированные движения пальцев и кистей рук.

Недостатки в развитии названных функций встречаются у 
детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще 
более выраженными различия в их стартовых возможностях 
при включении в систематическое обучение школьного типа.

Причины дефицита в развитии школьно-необходимых функций могут заключаться в:

■ незрелости или избирательном (локальном) поражении 
структур головного мозга, ответственных за ту или иную 
функцию;

3

■ недостаточной согласованности, дискоординации в работе разных отделов коры головного мозга, совместно 
обеспечивающих ту или иную функцию;

■ отсутствии у детей необходимого и достаточного опыта деятельности, способствующей развитию указанных функций.

Так, при недостаточной зрелости височных отделов ведущего по речи полушария головного мозга у детей могут наблюдаться трудности в фонематическом восприятии, анализе 
и синтезе звукового состава родного языка, а при незрелости 
или избирательном повреждении моторных центров, располагающихся в лобных отделах коры больших полушарий, 
могут возникнуть трудности произвольной регуляции, точности и целенаправленности движений пальцев и кистей рук. 
Незрелость или нарушение связей между височными, лобными и затылочными отделами мозга обычно приводит к трудностям или недостаткам в установлении координации в системах «ухо — рука», «глаз — рука», «глаз — ухо — рука», а 
низкий уровень ручной умелости — зачастую результат малого опыта участия детей в разных видах деятельности, тренирующих мелкие мышцы руки.

Следует учитывать, что при одних и тех же проявлениях 
дефицитарного развития их причины могут быть различными, и наоборот — одни и те же причины могут вызывать разные по характеру проявления. Точно установить причины 
выявленных трудностей помогут специалисты — психолог, 
нейропсихолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед и др. Но 
любая причина и обусловленные ею трудности сигнализируют о необходимости привнесения в педагогический процесс 
соответствующих развивающих или коррекционно-развивающих технологий с целью преодоления негативного влияния 
этих трудностей на усвоение детьми школьных знаний, становление общеучебных и предметных умений, формирование 
учебной деятельности.

Опыт показывает, что многие трудности, связанные с низким уровнем развития школьно-значимых функций, заявляют о себе уже в период дошкольного детства. В связи с этим 
тактика выжидания или игнорирования имеющихся у детей 
признаков неблагополучного развития школьно-значимых 
функций в надежде, что «все образуется», «пройдет само», как 
только они включатся в учебную работу, совершенно ошибочна и приводит лишь к усугублению первичных неблагополучий в развитии. В школе такие ученики испытывают большее, 
по сравнению с другими учащимися класса, напряжение при

4

овладении школьными навыками, нередко отстают в темпе 
учебной деятельности, у них часто возникают нервно-психические срывы, а в крайних вариантах — категорический отказ 
от выполнения любых заданий в школе и дома. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы близкие взрослые ребенка — родители, 
учителя или воспитатели, установив у него нежелательные и 
требующие коррекции особенности и недостатки в развитии 
школьно-значимых функций и обусловливающие их причины, не остановились на этом, а были заинтересованы в разра- 
ботке и реализации адекватной развивающе-коррекционной программы. Ее конструирование становится возможным, если взрослый, во-первых, сумеет выявить первоочередные, наиболее 
важные на данном этапе «точки приложения» собственных развивающих, коррекционно-развивающих усилий применительно к социальной ситуации развития ребенка и, во-вторых, сможет выстроить целостную систему развивающе-коррекционного воздействия так, чтобы она стала естественной и органичной 
составляющей образовательного процесса.

ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ 
ИГРОВЫХ ПРОГРАММ РАЗВИТИЯ 
ШКОЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ФУНКЦИЙ 
И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ 
У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО 
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Перед каждым ребенком открыта своя дорога 
нормального развития, открыты свои 
возможности творчества, в каждом ребенке 
должно охранять, укреплять и развивать его 
творческие силы. В школе не должно быть 
«черни», учеников второго разряда; все дети 
требуют к себе благожелательного, вдумчивого 
отношения, и чем слабее, дефективнее дитя, 
чем более оно отстало, тем серьезнее 
и ответственнее роль школы в его созревании.

В.В. Зеньковский

В качестве одного из оптимальных средств «встраивания» 
программ развития школьно-значимых функций и коррекции их недостатков в образовательный процесс ДОУ или школы выступает игровая деятельность. И в детском саду, и в 
школе она занимает сильные позиции сначала ведущей, а затем — ведомой деятельности, не меняя при этом те черты, 
которые принципиально отличают ее от других видов детской деятельности, — добровольность вхождения участников, 
инициативность, протекание в определенных пространственных и временных рамках, непредсказуемость развития и результата, творческость, иллюзорность. Желание учиться и 
желание играть мирно сосуществуют у детей на протяжении 
старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Дети младшего школьного возраста в играх, так же как и 
дошкольники, реализуют не только разнообразные впечатления и знания, но и свои основные духовные потребности. Игра 
особенно уместна и даже необходима в обучении первокласс- 
ников-шестилеток, когда становление учебной деятельности 
происходит при пока недостаточном развитии произвольного

6

внимания, восприятия, памяти. Усвоение учебного материала, 
который год от года все более усложняется, требует многочисленных, сходных по характеру упражнений и повторений, но 
ребенку длительные волевые усилия пока еще не всегда доступны. В этой ситуации игра решает педагогические задачи 
значительно быстрее и прочнее, чем какое-либо другое средство. Доказано, что чем меньше развит волевой компонент деятельности, тем чаще могут использоваться игровые формы в 
работе с дошкольниками и младшими школьниками.

Сегодня в научно-педагогической и методической литературе можно найти много разнообразных и достаточно развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике. Однако до недавнего времени основной 
акцент при рассмотрении вопросов о целесообразности и правомерности привнесения игры в педагогический процесс делался только на ее вкладе в обучение и воспитание детей. 
Вместе с тем происходящие в последние десятилетия процессы становления системы социально-психолого-педагогической поддержки детства, активное включение развивающих и 
коррекционно-развивающих технологий в деятельность образовательных учреждений позволяют предметно обсуждать 
и изучать еще один аспект — место игры в решении вопросов 
выявления, предупреждения и преодоления предпосылок и 
признаков формирования неблагополучных вариантов детского развития, профилактики школьных трудностей и — по 
возможности — устранения их проявлений и причин.

Поэтому не только адаптирующие, диагностические, дидактические, воспитательные, но и развивающие, коррекционноразвивающие функции игры должны быть осознаны и освоены взрослыми (педагогами ДОУ и начальной школы, системы дополнительного образования, родителями) в целях 
наиболее эффективного использования ее позитивного влияния на процессы детского развития, в том числе на развитие 
школьно-значимых функций и коррекцию их недостатков.

Вместе с тем наблюдения и анализ деятельности педаго- 
гов-практиков показывают, что большинство из них сегодня 
имеют в своем распоряжении достаточно пестрый, неупорядоченный игровой арсенал и не ставят перед собой задачу 
конструирования целостных, четко ориентированных и адресных игровых программ, т.е. систематизированных наборов 
игр, упражнений, заданий игрового характера, которые были 
бы направлены на реализацию задач развития у детей той 
или иной школьно-значимой функции и/или коррекции ее

7

недостатков и предлагались им в соответствии с логикой пространственно-временного развертывания игрового коррекционно-развивающего воздействия. В связи с этим важно, чтобы педагог не только умел достаточно объективно оценить 
ресурс готовых, уже апробированных игровых программ и 
адаптировать их к условиям своей повседневной работы, но и 
мог самостоятельно создавать игровые программы в соответствии с потребностями образовательной практики и особенностями развит ия школьно-значимых функций у детей.

Основной целью развивающей (коррекционно-развивающей) 
программы ребенка или группы детей должно являться развитие (упражнение, доформирование, «доведение») до уровня 
возрастных норм состояния школьно-значимых функций посредством использования специальных заданий двух видов:

■ развивающие ( коррекционно-развивающие) задания, построенные на учебном материале;

• развивающие ( коррекционно-развивающие) задания, построенные на неучебном материале.

Задания первого вида предполагают усиление развивающего эффекта предлагаемого для усвоения учебного материала 
путем его определенной методической инструментовки. Такие задания предлагаются обычно при фронтальной работе с 
группой (классом) в тех случаях, когда из данных диагностики следует, что большинству детей требуется специальная помощь по развитию той или иной школьно-значимой функции 
(функций) или коррекции ее (их) недостатков. Наиболее часто 
в этом ключе реализуются программы развития зрительного 
восприятия, пространственной ориентации и коррекции их недостатков и/или программы развития и совершенствования 
тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук.

Второй вид заданий также включается в ткань занятий 
(уроков) и, кроме того, используется при организации детской деятельности во вторую половину дня (самостоятельная 
игровая деятельность детей в группе ДОУ, учебная работа младших школьников в группе продленного дня, индивидуальные 
развивающие, коррекционно-развивающие занятия с педагогом, психологом или логопедом, развивающие занятия с родителями в условиях семьи и др.). Эти задания также зарекомендовали себя как действенное средство «подтягивания» 
развития детей, так как, опираясь на интерес и привычные 
для них виды деятельности (игровую, предметно-практическую, художественную), одновременно ставят их каждый раз 
перед все более сложными условиями и целями деятельнос
8