Качество образования: приглашение к размышлению

В. Н. Пугач, К. А. Кирсанов, 
Н. К. Алимова

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ:

ПРИГЛАШЕНИЕ К РАЗМЫШЛЕНИЮ

Монография

Москва
Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°»
2012

УДК 371
ББК 74.00
П88

Пугач В. Н.
Качество образования: приглашение к размышлению: Монография / В. Н. Пугач, К. А. Кирсанов, Н. К. Алимова. — М.: Издательско-торговая корпорация “Дашков и К°”, 2012. — 312 с.

ISBN 978-5-394-01381-2

В монографии представлен ряд дискуссионных положений, являющихся новой точкой зрения на качество образования. 
Обосновано, что качество образования нельзя исследовать как 
с позиции материального производства, так и исходя из представлений об оказании нематериальных услуг. Качество образования — специфическая, отличающаяся радикальным образом понятийная категория. 
В работе качество образования рассматривается на базе 
динамических представлений, имеющих парадигматическую 
обусловленность. Сделан важный акцент на то, что особенность 
объекта качества образования заключается в его неосязаемости и неизмеряемости. Показано, что изучать проблематику 
качества образования необходимо в системе иерархически зависимых и сложноподчиненных понятий. Предлагается новый 
подход к формированию лексического богатства обучающегося.
Книга будет полезна всем, кто интересуется вопросами качества образования, и прежде всего учителям, аспирантам, специалистам, занимающимся управлением образования.

П88

ISBN 978-5-394-01381-2 
© Пугач В. Н., Кирсанов К. А.,
 
 
Алимова Н. К., 2010 

Авторы:
В. Н. Пугач — кандидат экономических наук, ректор ГОУ ВПО 
“Вятский государственный университет”.
К. А. Кирсанов — доктор экономических наук, профессор, главный редактор Интернет-журнала “Науковедение”.
Н. К. Алимова — кандидат экономических наук, доцент НОУ ВПО 
“Институт государственного управления, права и инновационных 
технологий”.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Глава 1. ОБРАЗОВАНИЕ, ЭДУКОЛОГИЯ, КАЧЕСТВО И Т. Д.. . . . . 14
1.1. Качество и образование — от автономности к симбиозу  . . . . 14
1.2. Мировые и отечественные тенденции общественного 
развития — главный формирующий фактор качества 
образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
1.3. Кризис образования — генератор радикальных 
процессов модернизации качества образования. . . . . . . . . . . . . . . . . 60
1.4. Многоуровневость порогов качества образования . . . . . . . . . . . 81

Глава 2. КАЧЕСТВО ПРОДУКТА, УСЛУГИ, ОБРАЗОВАНИЯ: 
ОБЩЕЕ И РАЗЛИЧИЕ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
2.1. Качество осязаемых и неосязаемых объектов 
в теории и практике. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
2.2. Качество образования в классической интерпретации. . . . . 125
2.3. Интеллектуальный труд и качество образования: 
тернистый путь к осмысленному взаимодействию  . . . . . . . . . . . . . 134
2.4. Структура теории образования и проблемы интеллекта. . . 151

Глава 3. ПЕРСОНОЛОГИЧЕСКИЕ НЮАНСЫ КАЧЕСТВА 
ОБРАЗОВАНИЯ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
3.1. Персонология как ответ на вызовы глобальных 
проблем современности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
3.2. Лексическое богатство — исходный феномен качества 
образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
3.3. Творчество: от Платона до наших дней. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
3.4. Психофизиологические категории интеллектуальных 
систем: классификация, моделирование и возможности 
использования при анализе качества образования. . . . . . . . . . . . . 230

Глава 4. КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕАЛИЯХ 
НОВОГО ТЫСЯЧЕЛЕТИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
4.1. Прогнозирование в системе и системы образования 
в представлениях традиционного общества: проблемы 
оценки качества образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
4.2. Качество образования в призме целеполагания 
и целеосуществления. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
4.3. Расширяющаяся система научных понятий — 
фундамент качества образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

ЗАКЛЮЧЕНИЕ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310

ПРЕДИСЛОВИЕ

Проблемы модернизации системы образования и вопросы качества стали актуальными, как никогда ранее. О качестве образования пишут много и разнообразно. Однако необходимо сразу же отметить, что данная работа лежит как бы над 
теми спорами и дебатами, которые ведутся. В этом особенность 
предлагаемого исследования — анализируемая тематика поднимается на качественно иную, новую ступень. Качество образования предлагается изучать качественно по-другому: игра 
слов здесь вполне уместна и только подчеркивает значимость 
выдвигаемых тезисов. Отметим только два, которые наиболее 
ярко характеризуют сложность и многогранность рассматриваемых вопросов:
— в работе проводится мысль о том, что рассматривать качество образования не просто необходимо через призму Человека, а Человека, представляемого в виде целостной, синергетической, изменяющей свое поведение системы. Отличие данной 
работы от многих других в том, что этот тезис рассматривается 
не декларативно, а во многом процессуально;
— авторы предлагают рассматривать качество образования с позиций очевидности/неочевидности, осязаемости/неосязаемости и совершенно справедливо показывают, что образование имеет дело с неочевидностью и неосязаемостью. Чем быстрее все те, кто причастен к системе образования, возьмут данный тезис на вооружение, тем быстрее мы сможем понять, что 
же такое качество образования. Осознание неосязаемости объекта исследования есть осознание важности решаемого вопроса с одновременным переходом к новому инструментарию в понимании качества образования.

Авторы специально не ставят своей целью рассмотрение 
проблем оценки качества образования, а останавливаются только на том, что же стоит за этим, как необходимо трактовать словосочетание, вбирающее в себя всю полноту проблем.
Конечно, наиболее сложной является позиция, когда предпринимается попытка создания новых представлений и трактований по ключевым позициям изучаемой темы. Именно с таких позиций построена данная работа. Детальный анализ показывает, что во многом им это удалось. Само название работы 
“Приглашение к размышлению” порождает новые восприятия.
Во-первых, можно согласиться с тезисом, что в настоящее 
время начались процессы по переходу репродуктивной системы 
образования на креативную. Однако, как считают авторы, тотальный переход на креативную систему образования не только 
невозможен, но и опасен.
Естественно, необходимо понять: о каком качестве образования мы говорим. О качестве образования чисто репродуктивной системы образования? В этом случае в какой-то мере 
можно абстрагироваться от проблемы неосязаемости объекта 
исследования. Ученик уподобляется некому живому диктофону: записали информацию, получили обратную связь по критериям совпадения переданных и полученных сведений. В этом 
случае можно считать: чем точнее и увереннее обучающийся 
воспроизвел информационный поток, тем выше уровень качества образования. Естественно, что это выхолощенная схема. 
Однако именно о ней зачастую говорится, когда произносят 
словосочетание “качество образования”. По-иному подходят к 
определению качества образования авторы. Предлагается рассматривать качество образования как сложную совокупность 
трех составляющих: объем образования, полученный в учебном заведении, объем образования, полученный вне учебного 
заведения, и объем интеллектуальных способностей обучающегося. Такая постановка вопроса радикально изменяет подходы к пониманию того, что, как, когда и почему формирует ка

чество образования. Если же мы говорим о качестве образования применительно к переходу от репродуктивной системы образования к креативной, то  проявляется громадная проблема: 
осознание, что есть творчество. Авторы уделяют этой проблеме много внимания. Однако их трактовка творчества идет через призму психологических свойств человека. Предлагается 
классификация, нашедшая место в теории интеллектуального труда. Такой подход оригинален и не использовался в должных мере и объеме другими авторами. Еще большие возможности вызывает проблема чисто креативной системы образования. Какой она должная быть, как долго будет ее становление, 
что даст она обществу и человеку, — вот круг вопросов, которые прямо или косвенно рассматриваются в работе.
Во-вторых, очень важным моментом является тот факт, что 
авторы нетривиального исследования связали вопросы качества 
образования со становлением новой парадигмы развития человечества. Этот, на первый взгляд, академический подход позволяет 
по новому взглянуть как на всю систему образования в целом, 
так и на качество образования на самых различных уровнях его 
изучения: начиная от философии качества образования до конкретных теорий, трактующих тем или иным образом качество 
образования. Но авторы не остановились только на обобщении 
имеющегося опыта, а предложили свой взгляд, свою точку зрения на то, как необходимо рассматривать вопросы качества образования. Очень важными являются рассуждения об уровне, 
на котором должны изучаться вопросы качества образования с 
позиций миропонимания, мировоззрения и т. д. Таким образом, 
каждый, прежде чем изучать вопросы, связанные с качеством 
образования, должен определиться: на каком уровне производится исследование. Новая парадигма развития человечества 
радикально изменяет требования к качеству образования. Однако во многих исследованиях на эту тему дальше рассуждений 
большей частью дело не идет. Авторы сделали попытку разобраться в этом.

В-третьих, в работе осуществлена попытка связать качество образования со становлением нового общества. Интеллектуальный труд сегодня — атрибут жизни человека. Образование, само являясь разновидностью интеллектуального труда, не 
только формирует и направляет развитие личности, но и создает новую индивидуальность. Эволюция делает новый гигантский разворот. Какова роль образования в этом глобальном действе — предстоит разобраться. Данное исследование — приглашение к размышлению всех, кто находится на этом пути.

ВВЕДЕНИЕ

Сегодня о качестве образования говорится и пишется очень 
много. Но, несмотря на поток исследований и, как следствие, 
большой массив информации по данному вопросу, ясности в нем 
недостаточно.
Человечество “меняет кожу”, и качество образования оказалось тем узловым моментом, который определяет в значительной мере текущие и в еще большей степени будущие изменения. Стратегия развития любой страны жестко сцеплена с качеством образования.
Многогранность и многозначность вопросов качества образования удивляет. В этой связи можно использовать другую 
шутку, звучащую при обсуждении проблемы, что есть образование и как оно преломляется в качественных характеристиках: 
“Тема качества образования аналогична теме любви — пишут и 
говорят колоссально много, но что это такое — никто не знает”.
Общественная практика последних лет все явственнее и 
явственнее показывает, что классическая наука буксует, а то и 
вообще не может прокладывать верную траекторию движения 
при решении сложнейших проблем современности, и прежде 
всего таких, в которых человек является главным действующим 
лицом. 
Вызрела и проявляется острая необходимость в использовании неклассической науки для ответа на вопросы, которые выдвигает проблема под названием “качество образования”.

* * *

Каковы причины повышенного интереса к качеству образования? В этой связи можно вспомнить очень поучительный анек

дот, приведенный Акоо Морита, создателем транснационального концерна “Сони”, в книге “Сделано в Японии”. В его изложении он звучит следующим образом: “На днях я услышал анекдот о том, как американец и японец бродили в джунглях и вдруг 
увидели, как к ним мчится голодный лев. Японец сразу же присел и стал надевать кроссовки.
“Если ты думаешь, что сможешь бежать быстрее голодного 
льва, — ухмыльнулся американец, — ты просто дурак”.
“Мне не надо бежать быстрее голодного льва, — возразил ему 
японец, — мне надо лишь обогнать тебя”1. Этот поучительный анекдот говорит, во-первых, о том, что в конкурентной борьбе нужна 
дальновидность в самых различных аспектах, а во-вторых, что эта 
самая дальновидность во многом зависит от той системы образования, которая прививала умения и навыки с самого раннего детства.
В современном мире качество образования является прежде всего конкурентным преимуществом. Сегодня уже нельзя, а во многих случаях опасно, говорить об образовании исключительно как об услуге. Образование сегодня — огромный кусок жизни каждого, это зачастую не просто часть жизни, а есть 
сама жизнь. Произносится “качество жизни”, подразумевается 
“качество образования”, появляются мысли о качестве образования, задумывается новое качество жизни.
Еще в 2006 г. в проекте Концепции общероссийской системы образования, созданной в Федеральном институте развития 
образования, было записано: “Под качеством образования в данной Концепции понимается характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых 
образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям”. Противоречивость данного 
определения заставляет задуматься над тем, что на самом деле 
необходимо понимать под качеством образования.

1 Морита А. Сделано в Японии / Пер. с англ.  При участии Э. Рейнгольда и М. Симомуры. Общ. ред. и вступ. ст. А. Ю. Юданова. — М.: Прогресс, 1993. — С. 373.

Анализ литературы по вопросу сложности смыслоопределения понятия “качество образования” позволяет выявить следующие точки зрения.
Первая точка зрения — качество образования есть не что 
иное, как качество услуги, и никакой сложности определить его 
не составляет. Имеет ли право на жизнь такая точка зрения? Конечно. Пришел человек в автошколу, отучился, сдал нормативы — 
получил права. Вот и все качество образования. Но при детальном 
изучении даже этого простейшего примера возникает огромное 
количество непонятностей и вопросов самого различного толка.
Вторая точка зрения — качество образования есть в 
определенной степени услуга, но услуга особого рода, крайне 
специфичная в своей основе. Имеет ли право на жизнь такая 
точка зрения? Конечно. Пришел человек на курсы иностранного 
языка, отучился, сдал экзамены — получил документ об окончании курсов. Вот и все качество образования. Людей, ежегодно 
получающих “корочки” о том, что они владеют иностранным 
языком, по России очень много (одни курсы иностранного языка 
для аспирантов выпускают около 5 тыс. человек), а действительно являющихся носителями языка — очень мало.
Третья точка зрения — качество образования нельзя сводить к качеству услуги. Образование есть особый вид интеллектуальной деятельности (труда) человека. Качество образования 
требует введения представлений об осязаемости и измеряемости 
объектов оценки. А это уже другие категории. Имеет ли право 
на жизнь такая точка зрения? В этом случае написать “конечно” 
более сложно, но логика требует введения именно этого понятия.
На первый взгляд кажется, что перечисленные точки зрения противоречат друг другу. Однако это далеко не так. Все три 
точки зрения не взаимоисключают, а взаимодополняют и поддерживают друг друга. Такая многоукладность — одна из главных сложностей в понимании того, что представляет из себя качество образования.
Это, в свою очередь, требует глубинного научного осмысления проблемы качества образования.

Сегодня реформы потрясают всю систему образования, и, 
что самое интересное, все они идут под лозунгом повышения 
качества образования. И в то же время остается нерешенным 
важнейший фундаментальный вопрос — что представляет из 
себя качество образования как научная область? Качество образования — наука о чем? Качество образования — наука для 
кого? Качество образования — наука какого статуса? И т. д. и т. п.
Необходимо разобраться в основе основ. Нужно глубинное 
научное осмысление вопросов качества образования на всех 
уровнях. Нельзя предлагать мероприятия по совершенствованию сверхсложных систем, не проведя анализа на предмет возможных непредвиденных изменений их поведения.
Авторы пытались рассмотреть интересную предметную область как динамично изменяющуюся многоуровневую систему. 
И вот тут оказалось, что, несмотря на обилие работ в области образования, многие понятия значимого (крайне значимого) характера для нее либо не установлены вообще, либо являют из себя 
конгломерат представлений, базирующихся на устаревших научных положениях. Другими словами, для того чтобы правильно позиционировать свои построения, необходимо прежде всего дать смысловое представление некоторым исходным понятиям. Многие научные положения в области образования стали 
архаичными, обветшали. Можно было, конечно, пуститься в полемику и показать их несовременность. Но авторы посчитали, 
что это уведет от главной темы и не даст возможность проявить 
свою позицию. Поэтому в работе обращение к различным точкам зрения и тем более их нюансам крайне редко (лишь когда 
это очень нужно), и только производится обобщение с заполнением существующих “белых пятен”. Для этого, например, постоянно используется метод двухосевых пентауровневых матриц, 
позволивший значительно улучшить дихотомические классификации, используемые в современных научных изысканиях 
по решению вопросов качества образования.
Неосязаемым полностью объектом качества образования 
всегда считалось вдохновение. Есть шутливое выражение: “Не