Три парадигмы педагогического взаимодействия: вчера, сегодня и завтра дошкольного образования

Три парадигмы педагогического взаимодействия: вчера, сегодня и завтра 
дошкольного образования // Развитие научных идей педагогики детства в 
современном образовательном пространстве: Сб-к научных статей по материалам 
международной научно-практ. конференции. – СПб.: Союз, 2007 – С. 253-261 (0,5 
п.л.). 
А.А. Майер 

ТРИ ПАРАДИГМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ:  

ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

 

Парадигмальные изменения современного образования затронули его 

базовые основы: цель, содержание и результаты. Масштаб изменений и 

длительность модернизации дошкольного образования требуют повышения 

управляющих 
воздействий 
в 
целях 
обеспечения 
системности 
и 

систематичности в достижении качества дошкольного образования.  

Педагогическое взаимодействие выступает в дошкольном образовании 

центральным звеном в организации образовательного процесса: 

1. Целеполагание в образовании сегодня направлено на формулировку 

конкретных и достижимых целей, что обеспечивается их таксономией и 

операционализацией. 

2. Содержание образования требует конструирования особых отношений 

взаимодействующих 
субъектов 
и 
соответствующих 
технологий 
их 

обеспечения по поводу усвоения социокультурного опыта как модели 

культуры человека. 

3. Результаты образования напрямую связаны с достижениями детства и 

должны проектировать становления личности растущего человека в логике 

развития ребенка. 

Центральное 
категорией 
в 
дошкольном 
образовании 
выступает 

педагогическое взаимодействие, положенное в основу целеполагания, 

целедостижения и целеизмерения. 

К сожалению, дидактическая система дошкольного образования лишена 

сегодня базовых основ: не будучи зафиксированными в нормативных 

документах (государственном образовательном стандарте дошкольного 

образования) или будучи «размытыми» в программных документах 

(временных (примерных) требованиях к содержанию и методам воспитания и 

обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении, 

комплексных и парциальных, вариативных и рамочных образовательных 

программах) они лишают дошкольное образование системного качества – 

собственно образования. 

В силу указанных обстоятельств дошкольное образование не является 

полноценной ступенью отечественной системы образования, свидетельством 

чего отчасти является проводимая государством политика, когда серьезные 

изменения касаются в первую очередь школы, а дошкольное образование 

настолько – насколько это касается других образовательных ступеней. 

Мы полагаем, что модернизация отечественного образования не только 

не будет успешной без кардинальных изменений в дошкольном образовании, 

но она невозможна, если не начать с первой образовательной ступени. Это 

обстоятельство тем более важно, поскольку, признавая начало эпохи детства 

в дошкольном возрасте, а само детство – началом человека, мы можем 

постулировать, что складывающиеся в дошкольном возрасте приоритеты 

развития, их содержательное наполнение и технологическое обеспечение 

напрямую определяют качество всей системы образования в целом и уровень 

развития ребенка в частности. 

Именно поэтому вопрос взаимодействия субъектов дошкольного 

образования становится центральным для решения указанных выше проблем. 

Педагогическое взаимодействие – одна из центральных категорий 

педагогики – в процессе становления субъектности ребенка играет ключевую 

роль. 
Оно 
выступает 
механизмом 
управления 
в 
образовании, 

обеспечивающим развитие субъектов взаимодействия, способом связи 

субъекта 
(обучающего) 
и 
объекта 
(обучающегося), 
формой 
их 

взаимосвязанной активности и развития [1]. 

Мы рассмотрим педагогическое взаимодействие с трех позиций:  

а) образования как формы, определяющей цель и содержание развития 

субъектов взаимодействия; 

б) управления как механизма, обеспечивающего технологии развития; 

в) содержания развития как результата, обеспечивающего основные 

эффекты взаимодействия. 

Рассматривая образование как человекообразование, где центральным 

элементом выступает взаимосвязь, взаимодействие человека развивающего 

(педагога) и человека развивающегося (воспитанника), мы с опорой на 

исследования Г.Б. Корнетова выделяем три основных образовательных 

парадигмы, напрямую определяющие цель, содержание и результаты 

взаимодействия – авторитарную, манипулятивную, поддержки. Условно мы 

назовем их «вчера, сегодня, завтра» дошкольного образования, поскольку 

ситуация такова, что, отказавшись от вчерашней – первой (авторитарной), мы 

не пришли к завтрашней – третьей (гуманистической) и не оказались в 

сегодняшней – второй (манипулятивной).  

Парадокс подобной ситуации в том, что в дошкольном образовании 

существуют все три образовательные парадигмы одновременно: мы ближе к 

либеральной 
(манипулятивной) 
но 
с 
практическими 
элементами 

авторитарной и декларируемыми целями гуманистической. 

Рассмотрим это на примере следующей таблицы (представляем 

авторский вариант Г.Б. Корнетова, где жирным шрифтом выделены 

показатели, характерные для сегодняшнего дошкольного образования)[2]. 

Подсчет частоты проявления той или иной парадигмы в современном 

дошкольном образовании позволяет нам увидеть место каждой из 

представленных моделей во взаимодействии субъектов. 

Таким образом, потенциал образовательных парадигм имеет абсолютное 

соотношение 
как 
4/5/2: 
мы 
видим, 
что 
гуманистическая 
модель 

взаимодействия только начинает реализовываться, но для ее полноценного 

воплощения необходима работа по таким направлениям как проектирование 

и коррекция целей, организация учебного процесса и стимулирование 

интереса ребенка. В основе указанных изменений должна лежать 

перестройка 
педагогического 
взаимодействия: 
его 
гуманизация, 

равновесность и со-развитие. 

 

Таблица 1

Сравнительные особенности образовательных моделей (Г.Б. Корнетов)

Параметры
Авторитарная 
Манипулятивная 
Поддержки

цель
усвоение системы 

ценностей, созданной 

предшествующими 

поколениями

развитие личности 

ребенка

развитие индивидуальности 

личности, самоидентификации, 

самоопределения, самореализации

проектиро

вание 
целей

определяет педагог из 

социального заказа плюс 

установок учителя

определяет педагог с учетом 

интересов, возможностей 

ребенка

проектируется совместными 

усилиями воспитателя и 

воспитанника

коррекция 

целей

осуществляется 

императивами, лежащими 

вне ребенка

осуществляется с учетом 

индивидуальных 

особенностей ребенка

цели «выводятся» как бы из 
состояния ребенка при его 
непосредственном участии и 

корректируются по мере эволюции 

воспитанника

характер 

отношений

субъект-объектный
субъект-субъектный 
субъект-объектный

субъект-субъектный 

равноправных партнеров

особенност

и 

взаимодей

ствия

воздействие учителя 
(субъекта) на ученика 

(объекта)

опосредованное 

взаимодействие через 

специальную 

образовательную среду

взаимодействие учителя и ученика 

как сотворцов образовательного 

процесса

организаци
я учебного 
процесса

учитель конструирует 

пути и способы 

достижения 

образовательной цели

учитель программирует 
развитие воспитанника 
через целенаправленную 

организацию 

педагогической среды

учебный процесс ориентирован на 

актуальные, сиюминутные, 

спонтанные интересы

позиция и 

роль 

учителя

ведущий хранитель и 
транслятор культурных 

норм и ценностей

руководитель и 

организатор развития 

ребенка; создает иллюзию 

самостоятельности и 

независимости ребенка

консультант; помощник в 

проявлении индивидуальности 

ребенка, простраивании 

индивидуальной образовательной 

траектории

позиция 
ученика

ведомый
вынужденная активность
произвольная активность

интерес 
ученика

создается учителем
поддерживается учителем
возникает через осознание самого 

себя, своего потенциала, своей 

уникальности

лозунг
«делай как я»
«помоги себе сам»
«я вместе с вами»

приоритет

ы

авторитет педагога
стремление не 

демонстрировать 

руководящую позицию 

ведущего

индивидуальность ребенка, ее 

интересы, возможности

Потенциал
абс / в %
4 / 36,4
5 /45,5
2 / 18,1

 
Для понимания сущности и направленности его совершенствования 

обратимся к управленческим аспектам взаимодействия. 

Управление рассматривается нами как механизм развития субъекта в 

образовании, где центральным звеном педагогического взаимодействия 

выступает воздействие субъекта (управляющей системы) на объект 

(управляемую систему): педагогическое взаимодействие можно определить 

как равноактивные сменяемые воздействия субъекта и объекта в процессе 

освоения культуры, обеспечивающие их взаимо- и саморазвитие. 

Для раскрытия сущности взаимодействия с позиций управления 

рассмотрим эволюцию типов и видов управления, характерных для 

приведенных выше парадигм образования.  

При 
переходе 
от 
авторитарной 
парадигмы 
(с 
выраженным 

традиционным типом управления) к манипулятивной ведущим типом 

управления будет мотивационное программно-целевое управление (МПЦУ), 

при переходе от манипулятивной (с выраженным типом соуправления) к 

модели поддержки – рефлексивное управление.  

Идеальной целью и миссией управления в дошкольном образовании с 

точки зрения взаимодействия субъектов будет достижение самоуправления 

как высшего уровня самовоздействия – автономии, самостоятельности и 

независимости ребенка, свободно и избирательно взаимодействующего с 

взрослым и сверстниками. 

Таблица 2

Эволюция управления в образовании

парадигмы
Авторитарная
Манипулятивная
Поддержки

типы 

управления

традиционное
соуправление
самоуправление

переходные 

типы 

управления

мотивационное 

программно-целевое

рефлексивное

 
Указанные типы управления в основе своей содержат базовые 

характеристики взаимосвязи субъекта и объекта в образовании. Раскроем их 

на примере выделения этапов и уровней развития педагогического 

взаимодействия с точки зрения эволюции управленческого воздействия. 

Понимание 
взаимодействия 
как 
взаимовоздействия 
позволяет 

определить его формулу, которая может быть представлена этапами и 

одновременно уровнями развития взаимодействия ребенка и взрослого: 

этап (уровень) традиционного воздействия (субъект-объектные 

отношения): 

S O

2 этап (уровень) переходного воздействия (субъект-объект-субъектные 

отношения): 

S O (S1)

Пути трансформации субъект-объектных отношений (авторитарная 

парадигма) в субъект-субъектные (парадигма поддержки) связаны со 

способностью педагога оказывать оптимальное воздействие на ребенка 

(первый этап) по его переводу на позицию субъекта (второй этап).  

Первые два этапа педагогического взаимодействия одновременно 

характеризуют и уровни его развития – уровни традиционного управления, 

характерные 
для 
авторитарной 
парадигмы 
образования. 
Но 
такое 

взаимодействие не является полным (собственно взаимодействием): для 

этого необходимо реализовать еще два этапа, достичь два последующих 

уровня. 

3 этап (уровень) ответного воздействия (субъект-объектные отношения): 

S O (S1)

4 этап (уровень) взаимовоздействия (субъект-субъектные отношения): 

(O1) SO (S1)

 
Достижение 3 и 4 уровней связывается со способностью ребенка 

оказывать обратное воздействие – именно воздействие, а не только ответную 

реакцию в форме обратной связи на воздействие педагога (третий этап, 

характеризующий манипулятивную педагогику) и способностью педагога его 

принимать (четвертый этап, характеризующий парадигму поддержки). 

Как мы видим из представленной технологической схемы развития 

педагогического взаимодействия каждый этап (уровень) обеспечивает новое 

качество в его формировании. Выпадение любого из них приводит не только 

к нарушению взаимодействия, его деформации, но и не позволяет достичь 

конечного результата – становления подлинных субъект-субъектных 

отношений. 

Признание в качестве исходного субъект-объектного типа отношений 

делает возможным определить перспективы развития педагогического 

взаимодействия. От объектной позиции ребенка к становлению его 

субъектности, что сопровождается эволюцией субъектной позиции взрослого 

к его объектности. 

Конкретизация 
указанных 
управленческих 
позиций 
с 
учетом 

выявленных нами позиций педагога и ребенка в различных парадигмах 

позволяет увидеть миссию взрослого и траекторию развития ребенка в 

образовании.  

Таким образом, мы раскрываем третий аспект взаимодействия, 

связанный с содержанием развития и результатами образования. 

Развитие субъекта рассматривается нами как подлинное содержание 

взаимодействия, где содержание образования выступает средством развития 

ребенка.  

В логике развития субъектов взаимодействия мы можем увидеть 

эволюцию ролей и позиций взрослого и ребенка. Чтобы увидеть значение 

такого поведение взрослого, поясним его роли на каждом из этапов 

становления субъектности ребенка в процессе взаимодействия ребенка и 

культуры при посредничестве взрослого.  

На следующей схеме показано как ребенок, овладевая взрослым, 

перерастает его, и, овладев культурой, сам становится ее творцом, субъектом 

в подлинном смысле этого слова.  

На первом этапе становления субъектности ребенка во взаимодействии с 

культурой при посредничестве взрослого ситуация адаптации связана с 

относительной обособленностью ребенка, взрослого, культуры. Миссия 

взрослого 
состоит 
в 
организации 
педагогического 
воздействия, 

определяющего связь ребенка и культуры при посредничестве взрослого. 

Такая позиция взрослого должна обеспечивать переход на следующий этап 

развития субъектности ребенка. 

Освоениекультуры 
осуществляется 
ребенком 
при 
посредничестве 

взрослого. На этом этапе начинает реализовываться принцип событийности, 

складываются особые детско-взрослые отношения, когда взрослый призван 

транслировать культуру в контексте миропонимания ребенка. Проекция 

культуры в ребенка напрямую зависит от «величины» педагога – его 

способности транслировать культуру в соответствии с особенностями и 

возможностями ребенка, что является условием достижения следующего 

этапа. 

Схема

Стадии становления субъектности ребенка 

адаптация
освоение 
усвоение 
присвоение 
культуротворчество 

Адаптация

субъект 

Интеграция

личность 

Индивидуализация
индивидуальность 

Этапы и уровни становления субъектности

         – ребенок  
      – взрослый 
      – культура 

- позиции и роли 

              взрослого  

 
Усвоение культуры характеризует достигнутый и достигаемый уровень 

субъектности, когда ребенок овладевает взрослым как представителем 

культуры. Взрослый на этом этапе обеспечивает ребенку развитие на 

границах актуальной (нижняя граница пересечения мира ребенка и мира 

культуры) и потенциальной (верхняя граница пересечения мира ребенка и 

мира культуры) зон его развития. Тем самым он расширяет поле 

потенциальных возможностей ребенка – что выражается в увеличении 

расстояния между актуальной и ближайшими зонами развития и становления 

субъектности ребенка. 

Присвоение культуры связано с репродукциейкультурных образцов и 

вообще содержания культуры во всех сферах жизнеосуществления ребенка: 

это этап собственно субъектности ребенка, который взаимодействует с 

культурой непосредственно. Миссия взрослого состоит в фасилитации этого 

процесса – расширении поля самореализации, актуализации потенциала 

развития ребенка как субъекта. 

Культуротворчествохарактеризует 
высший 
уровень 
развития 

субъектности ребенка и содержательно связан с созданием субъективно или 

объективно нового содержания культуры. Взрослый в этом случае призван 

расширять культурное содержание ребенка, тем самым способствуя его 

саморазвитию. 

Завершенность процессов становления субъектности и ее качество 

напрямую зависят от характера фасилитации взрослыми развития ребенка, то 

есть от уровня развития и эволюции педагогического взаимодействия. 

Таким образом мы рассмотрели проблему и пути решения вопроса о 

становлении 
субъектности 
ребенка 
в 
процессе 
педагогического 

взаимодействия со взрослым, обозначили роли и позиции педагога, его 

миссию в содержательном изменении субъектных позиций ребенка на 

разных этапах и уровнях взаимодействия в образовательном процессе. 

Суммируя рассмотренные аспекты педагогического взаимодействия с 

позиций парадигмальных установок дошкольного образования, управления и 

развития субъектности ребенка следует сделать ряд выводов: 

Вывод 1. В дошкольном образовании происходит смешение позиций, 

характерных для разных парадигм: указанные смещения происходят и в 

управлении развитием ребенка, когда гуманизация складывающихся 

отношений субъектов образования не обеспечена подлинными субъект
субъектными отношениями. Мы признаем за ребенком его право и