Инновационные проблемы традиционного образования

Инновационные проблемы традиционного образования // Мир  детства  и  
образование  :  сборник  материалов  VIII  очно-заочной  Всероссийской  научнопрактической  конференции  с  приглашением  представителей стран СНГ.  –  
Магнитогорск: Изд-во Магнитогорск. гос. техн. ун-та  им. Г.И. Носова, 2014. – С. 211215 (0,3 п.л.) 
 

Майер А.А. 

Инновационные проблемы традиционного образования 

 

Стандартизация и вариативность образования изначально выступают 

как два разнонаправленных вектора в развитии отечественной системы 

образования. Проблематизация такого несоответствия приводит к поиску 

путей компромиссного варианта обеспечения качества традиционного 

профессионального образования. В нашем понимании таким инновационным 

механизмом выступает управление профессиональной подготовкой на всех 

уровнях и этапах образования в вузе. Образование в контексте стандартов 

третьего поколения перестает быть внешней по форме процедурой: оно 

предполагает актуализацию внутренних механизмов обучающегося, что 

знаменует переход к самообразованию. В данной установке отражена 

попытка решить проблемы стандартов предыдущих поколений, которые 

заключаются в их реактивном характере, когда обучающиеся вынуждены 

перестраиваться, занимая тем самым условные позиции (учащегося), в то 

время как, по сути, они поставлены в такие рамки внешними условиями. 

Попытки модернизировать профессиональную подготовку связаны, в 

первую очередь, с признанием изначальной субъектной позиции студента, 

тогда как данная позиция должна иметь некие предпосылки (предустановки). 

Если следовать логике трансформации стандартов, то можно отметить 

определенные заделы, артикулируемые в каждом из поколений ГОС: 

- по части трансформации компонентов стандарта (от федерального, 

регионального, 
внутривузовского 
к 
единому 
федеральному 
с 

предоставлением вузу полномочий в части формирования внутривузовского 

компонента); 

- относительно доли самостоятельной учебной деятельности студента, 

которая увеличивается существенно в третьем поколении стандартов и 

перераспределяется 
в 
пользу 
активной 
и 
интерактивной 
учебной 

деятельности. 

Тем не менее разработчики стандарта нового поколения отмечают его 

переходный характер: ЗУНы (знания, умения и навыки) сосуществуют 

наряду с вводимыми впервые компетенциями, в некоторых случаях 

унифицированными для группы профилей и широко сформулированными. 

Эти 
тенденции 
отражают 
попытку 
управленческой 
системы 

перераспределить не только ответственность, но и полномочия субъектов: не 

случайно в новых стандартах акцент сделан на взаимодействии в системе 

«государство-общество-личность» 
(вуз-работодатель-студент) 
и 

индивидуальной траектории профессионализации.  

Для реализации подобных установок необходимо определить и долю 

управляемости процесса подготовки кадров, и результатов образования. 

Приоритет 
результата 
профессиональной 
подготовки 
понятен 
и 

поддерживается 
на 
всех 
уровнях 
системы 
образования: 
однако 
в 

результирующей части попытка описать конкретные достижения субъекта 

(пример портфолио) не связана с его достижениями как субъекта 

соуправления и субъекта собственной деятельности. 

Данные изменения возможны посредством учета эволюции управления 

в образовании и реализации логики управленческих воздействий в контексте 

педагогического 
взаимодействия. 
В 
концепции 
Дидактического 

коммуникативного воздействия (ДКВ) деятельность педагога по существу 

является управленческой, тогда как учебная деятельность, по сути, 

деятельность самоуправленческая (С.Я. Ромашина). Проиллюстрируем 

технологию ДКВ на примере формирования продуктивной учебной 

деятельности обучающихся. В процессе обучения учащийся прямо или 

косвенно попадает под влияние педагога (педагогическое воздействие), 

который в соответствии с учебными целями организует направленность 

речевых действий учащихся, дозирует учебный материал, контролирует и 

стимулирует процесс его усвоения, оценивает и корректирует результаты 

обучения. Характер реализуемых функций и способ их реализации 

определяют 
меру 
фасилитации 
(со-действия) 
педагога 
становлению 

самостоятельной 
деятельности 
обучающихся. 
Иными 
словами, 

дидактическое 
коммуникативное 
воздействие 
– 
это 
технология 

формирования развернутой внешней структуры учебной деятельности 

обучающегося и ее перевода во внутренний план действий – основу 

самостоятельной учебной деятельности субъекта. 

Рассматривая данные виды деятельностей во взаимосвязи, мы 

приходим к выводу, что их взаимообусловленность основана на общих 

механизмах управления. Если деятельность преподавателя – это управление 

учением, то деятельность учащегося – это самоучение, однако невозможное 

без управления преподаванием. Наличие обратной связи и выступает 

необходимым механизмом взаимообусловливания преподавательской и 

учебной деятельности. Таким образом связь управления и самоуправления 

обеспечивается соуправлением – тем сегментом, который только начинает 

артикулироваться в образовании: как управлять учением, которое, по сути, 

является самоуправляемой деятельностью. 

К сожалению, в методологической части стандартов и пояснительных 

записках к ним не конкретизированы пути и средства обеспечения такого 

сопряжения. Остается неясной связь внешнего управления подготовкой (со 

стороны 
профессорско-преподавательского 
состава), 
соуправления 
(в 

процессе 
совместной 
деятельности 
преподавателей 
и 
студентов) 
и 

самоуправления (как управления учебной деятельностью со стороны 

студента).  

В педагогике ответом на этот вопрос стала концепция средового 

подхода, концепция личностно-деятельностного подхода, определяющего 

пути 
реализации 
субъектности 
в 
образовании 
и 
концепция 

компетентностного подхода, результирующего вклад всех субъектов 

образования в измеряемые результаты. 

С позиций компетентностного подхода в стандартах третьего 

поколения речь идет о базовых компетенциях, которые формируются в 

процессе 
освоения 
определенного 
содержания 
образования. 
Данные 

компетенции, как правило, прописаны на уровне владения и демонстрации, 

что несколько углубляет представленные в традиционном образовании ЗУНы 

(знания, умения, навыки), однако не изменяет подхода принципиально. 

Компетенции – это один из современных наиболее успешных инструментов 

управления персоналом в организациях. Различие между компетенциями и 

компетентностями – это различие между стимулами, внутренними мотивами 

рабочего поведения и рабочими стандартами выполнения работы, это 

различие между процессом деятельности (поведением) и ее результатом. По 

мнению ученых и специалистов по управлению персоналом, именно 

компетенция характеризует потенциал человека. Она позволяет с большей 

долей вероятности прогнозировать степень его успешности в деятельности 

по сравнению с результатами (компетентностями), которые относятся к 

прошлому опыту специалиста [3]. 

Не случайно многие эксперты отмечают необходимость избегания двух 

крайностей для педагогических вузов. Одна из них – по-прежнему 

ограничиваться "начиткой" учебного материала с кафедры, ничего не меняя в 

дидактической подготовке специалистов-педагогов. Другая крайность – 

излишняя технологизация подготовки, за которой теряется "штучная" работа 

формирования личности будущего педагога [3].  

Однако 
отсутствие 
управленческой 
стратегии 
и 
тактики, 
их 

взаимосвязи не позволяет осуществлять планомерный и контролируемый 

переход от деятельности преподавателя к совместной деятельности 

преподавателя и обучаемого, что в результате знаменует формирование 

подлинной самоуправляемой учебной деятельности субъекта. 

Педагогика не дает ответов на вопрос о механизмах перехода, однако 

содержит рекомендации по конструированию цели, выбору содержания 

образования, адекватных ему технологий и параметров для оценки 

результатов 
образования, 
регистрируемых 
на 
уровне 
обученности, 

воспитанности и развитости. Между тем ряд исследований содержит 

достаточно детально прописанные технологии по обеспечению данной связи 

видов управления в профессиональной подготовке [1; 2]. 

Достижения педагогического управления в рамках организации 

учебной деятельности субъекта обусловлены взаимосвязью подходов в 

реализации управленческих воздействий: 

♦ традиционное управление, в нашей интерпретации обогащенное 

социально-психологической 
стратегией 
и 
тактикой, 
обеспечивает 

воздействие на учебную деятельность в рамках реализации всех функций – 

анализа, планирования, организации, контроля и регулирования учебной 

деятельности обучающегося. По существу, подобная форма управления 

трансформируется 
в 
мотивационное 
программно-целевое 
управление 

(МПЦУ), 
которое 
можно 
рассматривать 
как 
переходный 
этап 
к 

соуправлению и самоуправлению: она создает предпосылки формирования 

основ 
самоорганизации 
и 
позволяет 
стимулировать 
совместно
распределенную познавательную деятельность в парах, подгруппах; 

♦ соуправление 
и 
рефлексивное 
управление 
(как 
механизмы 

взаимовоздействия) реализуют управление учебной деятельностью на основе 

процессов самоуправления педагога и ученика в системе управляющий
управляемый 
(педагог 
(педагоги)-ученик 
(ученики)) 
и 
инициируют 

соуправление в различных вариантах взаимодействия в системе «педагог
обучаемый». 
Рефлексивное 
управление 
в 
данном 
аспекте 
может 

рассматриваться как переходная к самоуправлению форма, поскольку 

способствует 
интериоризации 
обучающимися 
образцов 
самоанализа, 

самопланирования, самоорганизации, самоконтроля и саморегулирования со 

стороны педагога; 

♦ самоуправление рассматривается как само/анализ-планирование
организация-контроль-регулирование 
собственного 
развития 
субъекта 

учебной деятельности в образовательном процессе [1].  

Комплексный 
подход 
к 
управлению 
самостоятельной 
учебной 

деятельностью 
предусматривает 
переход 
внешнего 
воздействия 
во 

внутреннее по всем основным функциям дидактического коммуникативного 

воздействия. 

Таблица  

Стратегия управления учебной деятельностью 

Традиционное

управление (педагог)

Коллективное

управление (группа)

Самоуправление

(учащийся)

воздействие
взаимовоздействие
самовоздействие

Функции ДКВ

информирующая
взаимоинформирование   

(обсуждение)

самоинформирование

(поиск)

организующая
взаимоорганизация
самоорганизация

контролирующая
взаимоконтроль
самоконтроль

стимулирующая
взаимостимулирование
самостимулиование

оценочно-корригирующая
взаимооценка/коррекция
самооценка/коррекция

фасилитативная
взаимная фасилитация
автофасилитация

 

Таким образом инновационный аспект профессиональной подготовки 

связан с возможностью перестройки традиционного образования путем 

инноваций управленческого характера, позволяющих оптимально выстроить 

взаимодействие в системе «государство-общество-личность». 

Список использованной литературы 

1. Майер, А.А. Достижения педагогического управления в процессе 

организации учебной деятельности субъекта [Текст] / А.А. Майер, С.Я. 

Ромашина // Образование и саморазвитие. – 2010. – № 2 (18). – С. 43-49. 

2. Ромашина, С.Я. Культура дидактического коммуникативного 

воздействия педагога: Учебное пособие для студентов педагогических вузов 

[Текст] / С.Я. Ромашина. М., Изд-во УРАО, 2005. – 172 с. 

3. Фролов, Ю.В. Профессиональный стандарт педагога с точки зрения 

компетентностного подхода // http://zam.resobr.ru/archive/year/articles/3607/