Готовность управляющей системы к осуществлению инновационных процессов в образовательном учреждении

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение 
высшего профессионального образования 
«Уральский государственный педагогический университет»

Факультет менеджмента, повышения квалификации  
и переподготовки кадров

Кафедра теории и практики управления организацией

А. А. Симонова 
И. О. Антипина

Г ОтО в н О С т ь  
упрАвляющей СИСтемы 
к ОСущеСтвленИю  
ИннОвАцИОнных прОцеССОв  
в ОбрАзОвАтельнОм учрежденИИ

монография

екатеринбург 2009

УДК  37.014(021)
ББК  У47
 С37

Рецензенты
доктор педагогических наук, профессор Т. Н. Шамало,
кандидат технических наук, доцент Н. Н. Давыдова

Симонова, А. А., Антипина, И. О.
С37  
Готовность управляющей системы к осуществлению инновационных процессов в образовательном учреждении : моногр. [Текст] 
/ А. А. Симонова, И. О. Антипина. — Екатеринбург : Урал. гос. пед. 
ун-т, 2009. — 144 с.

ISBN 978-5-7186-0448-1

Монография посвящена теоретическому анализу и основанной 
на нем экспериментальной оценке способности управляющей системы образовательного учреждения к осуществлению инновационных процессов в нем. Используемые в работе методы экспертной 
оценки качества управления образовательными учреждениями обеспечивают достаточную достоверность результатов сравнительного исследования и могут служить основой рекомендаций в ряде направлений деятельности руководителей и педагогических коллективов таких учреждений. 
Книга предназначена для руководителей учреждений общего образования, педагогов, а также преподавателей, аспирантов и 
студентов соответствующих специальностей учреждений высшего 
профессионального педагогического образования

УДК 37.014(021)
ББК У47

ISBN 978-5-7186-0448-1 
© А. А. Симонова,  
И. О. Антипина, 2009
 
© Урал. гос. пед. ун-т, 2009

ОГлАвленИе

От АвтОрОв  ............................................................................................ 5

введенИе  ................................................................................................ 6

Глава 1. пОнятИйнОе ОбеСпеченИе  
ИннОвАцИОннОй деятельнОСтИ  
в ОбрАзОвАтельнОм прОцеССе  .................................................. 9
1.1. Понятийность и осмысление деятельности  ................................. 9
1.2. Сущность инновационного процесса  ......................................... 12
1.3. Инновационная деятельность в школе  ....................................... 16
1.4. Управление развивающейся школой  ........................................... 25

Глава 2. ЭкСперИментАльнОе ИССледОвАнИе  
ИннОвАцИОннОй деятельнОСтИ  
нА урОвне СИСтемы внутрИШкОльнОГО  
упрАвленИя  ........................................................................................ 30
2.1. Специфика эксперимента  
в образовательной деятельности  ........................................................ 30
2.2. Критерии эффективности управляющей системы  .................... 37
2.3. Сравнительное экспериментальное исследование  
внутришкольного управления  
в условиях инновационного подхода  ................................................. 43
2.3.1. Концепция внутришкольного управления  .............................. 44
2.3.2. Требования педагогического менеджмента  
к личностным и профессиональным качествам  
современных руководителей образовательных учреждений  ........... 56
2.3.3. Организационная структура  
внутришкольного управления  ............................................................ 63
2.3.4. Функциональный состав процесса управления  ...................... 70
2.3.5. Механизм управления  ............................................................... 97

Глава 3. ОбСужденИе результАтОв  
СОпОСтАвленИя ЭФФектИвнОСтИ  
внутрИШкОльных СИСтем упрАвленИя  ........................ 103
3.1. Концепция внутришкольного управления  ............................... 105
3.2. Личностные   
и профессиональные качества  
руководителей образовательных учреждений  ................................ 109
3.3. Организационная структура внутришкольного  
управления  .........................................................................................  111
3.4. Функциональный состав управления  ....................................... 114
3.4.1. Информация и анализ  .............................................................. 114
3.4.2. Постановка целей  .................................................................... 117
3.4.3. Планирование ........................................................................... 119
3.4.4. Организация  ............................................................................. 120
3.4.5. Функция контроля и регулятивно-коррекционная  
функция ................................................................................................122
3.4.6. Функции управления в целом  ................................................. 125
3.5. Механизм управления  ................................................................ 128

зАключенИе  ..................................................................................... 133

СпИСОк лИтерАтуры  ................................................................... 137

От авторов

Уважаемый читатель!
Практическая системная инновационная деятельность, осуществляемая в одном из образовательных учреждений г. Екатеринбурга — Лингвистической гимназии № 13 — поставила нас 
перед необходимостью выявить «болевые точки» системы внутришкольного управления, затрудняющие такую деятельность. 
Для этого понадобилось серьезное рассмотрение опыта школ, в 
которых инновационные изменения носят скорее фрагментарный 
характер, что приводит к обострению наблюдаемых противоречий между необходимостью инноваций и недостаточностью их 
управленческого обеспечения. Мы стремились найти возможность количественного экспериментального описания причин 
таких противоречий с тем, чтобы не только использовать обретенное в результате видение проблемы для решения собственных 
управленческих задач, но и дать возможность коллегам и всем 
заинтересованным участникам инновационных процессов в школе устранить указанные противоречия или хотя бы снизить их 
уровень. 
К числу коллег мы относим и тех молодых педагогов, которые  
в наше время вливаются в образовательный и, следовательно, инновационный процессы. 
Поэтому мы надеемся на интерес к книге со стороны студентов и преподавателей соответствующих специальностей высшего 
профессионального педагогического образования, а также всех 
других участников общеобразовательной деятельности. 

А. А. Симонова,
И. О. Антипина 

введенИе

Современная российская система образования переживает 
бум новаторства, подчиняясь требованиям времени. Сегодня, пожалуй, трудно найти школу, где инновационная деятельность отсутствовала бы вообще.
Одна из насущнейших задач управления инновационным процессом — тщательное отслеживание, анализ, оценка нововведений. Возникло противоречие между быстро меняющимся содержанием образования и отстающим от него по темпам совершенствования управлением образованием. Изменения в содержании 
и организации деятельности школ, их целевой направленности 
тесно связаны с изменениями во внутришкольном управлении. 
Однако этот процесс в настоящее время носит во многом стихийный характер.
Анализ современного состояния внутришкольного управления выявляет прежде всего общие факторы, обусловливающие 
отмеченное выше противоречие. 
К их числу можно отнести: 
1) недостаточное понимание целостности системы демократии как формы организации и деятельности школьных коллективов (педагогического, ученического, родительского); 
2) неподготовленность к осуществлению новшеств в управлении со стороны как управляемой, так и управляющей систем; 
3) несовершенство экономической и материально-технической базы реализации новшеств в управлении; 
4) разобщенность внутришкольных и внешкольных звеньев 
управления; 
5) зависимость между совершенствованием системы управления школой и степенью осведомленности об этом всего школьного коллектива.

Введение

Безусловная необходимость исполнения Закона «Об образовании» требует профессионализма деятельности руководителей 
школ, расширения диапазона их знаний, формирования новых 
управленческих навыков. Решение этой задачи должно приводить к изменению системы внутришкольного управления, созданию комплекса управленческих новшеств, способствующих развитию школы.
Разработка даже самых передовых и перспективных педагогических новаций при низком качестве управленческой деятельности не может быть широко и результативно внедрена в 
образовательную практику. Чем сложнее новшество, тем более 
сложны задачи управления его распространением и освоением, 
тем меньше у него шансов быть принятым практикой. Без профессионализации управления образованием на современной 
научной базе приходится преодолевать трудности, которые порождаются самими субъектами инновационной деятельности. 
Поэтому развитие внутришкольного управления должно стать 
приоритетным направлением любой программы развития общего образования.
Переход к школе как к системе, развивающей личность, характеризуется изменением взгляда на учебно-воспитательный процесс, роль и место учителя в этом процессе, роль ученика, который из объекта обучения превращается в активно действующий 
субъект. Эти изменения требуют новых подходов к управлению 
школой, использования во внутришкольном управлении идей, методов и приемов современного менеджмента. Поскольку управление школой должно носить принципиально системный характер, 
изменение его отдельных функций в инновационном процессе не 
может обеспечить желаемого результата. В ходе такого процесса 
необходимо целостное преобразование всех компонентов системы управления. В то же время, как показывает практика, наиболее трудно поддается изменениям именно управление. В связи с 
этим возникает проблема определения основных блоков системы 
внутришкольного управления, позитивные качественные измене

Введение
ния в которых должны обеспечить эффективность деятельности 
этой системы.
Указанная необходимость рассмотрения в качестве объекта 
практически ориентированного исследования инновационных 
процессов в образовательном учреждении приводит к выделению 
на предметном уровне этого исследования системы внутришкольного управления в период инновационных преобразований. 
Именно практическая заинтересованность авторов в формировании режима развития конкретного образовательного учреждения 
заставляет определить основные характеристики новой, отвечающей современным требованиям педагогического менеджмента 
системы внутришкольного управления, способной к осуществлению инновационных процессов в образовательном учреждении, 
на фоне традиционного и, к сожалению, устоявшегося подхода 
большинства школ. Только количественное сопоставление характеристик качества необходимых для режима развития школы изменений в управлении может стать основой осознанных и успешных действий, направленных на дальнейшую инновационную 
деятельность как в конкретных школах, так и в системе общего 
образования в целом.

Глава 1

пОнятИйнОе ОбеСпеченИе  
ИннОвАцИОннОй деятельнОСтИ  
в ОбрАзОвАтельнОм прОцеССе

1.1. понятийность и осмысление деятельности

Эффективность и успешность любой осознанной деятельности человека требует речевого оформления на понятийном уровне. В особенности это относится к деятельности гуманитарного 
характера, предъявляющей повышенные требования к взаимопониманию при ярко выраженных индивидуальных особенностях 
мышления коммуникантов. При выделении проблемной ситуации (явления) из бесконечного множества событий окружающего мира или внутреннего мира человека происходит фиксация на ней внимания с последующим переходом от ощущения 
и восприятия через представление к мышлению и понятийному 
оформлению [29]. Понятие представляет собой вербальное выражение сущности рассматриваемого явления. Если оформление 
представлений, связанных с рассматриваемым явлением, не достигло уровня определения понятия, то не состоялось выявление 
сущности этого явления и становятся в принципе невозможными 
следующие этапы продуктивного мышления, направленного на 
его осмысление. 

Глава 1. Понятийное обеспечение инновационной деятельности...
Это приводит к неадекватности:
а) восприятия действительности в проблемной ситуации;
б) взаимопонимания в процессе коммуникации, связанном  
с проблемной ситуацией;
в) деятельности коммуникантов, направленной на изменение 
действительности.
В то же время именно образование является той сферой деятельности людей, в которой указанные искажения адекватности 
недопустимы. Тем более это относится к управлению образовательным процессом на любых его уровнях.
При психологическом изучении понятий наиболее распространенным является метод классификации [29]. Общеметодологический характер этого подхода состоит в том, что классификация объекта и определение соответствующего ему понятия неразрывно связаны между собой. Если объект классифицирован, 
это автоматически позволяет ввести определение понятия, соответствующее данному классификационному подходу. С другой 
стороны, любая попытка построения определения понятия есть 
попытка классификации соответствующего объекта [60, с. 115]. 
Люди постоянно строят классификации явлений, с которыми они 
сталкиваются. Именно с этим обстоятельством связано наличие 
в программе общего образования классификации, основанной  
на подходе, изначально предложенном Линнеем, поскольку на ее 
основе можно наиболее эффективно передать в процессе обучения классификационный принцип вообще.
Таким образом, рассматривая проблемные ситуации в области 
управления педагогической деятельностью на любых ее уровнях, мы обязаны осуществить классификацию соответствующих 
представлений и обеспечить наиболее адекватное и четкое понятийное наполнение их описания. В настоящее время существует 
достаточно зарекомендовавший себя таксономический подход к 
введению определений понятий [60, с. 113]. Его важнейшей, неотъемлемой частью является отнесение рассматриваемого явления к классу явлений, что соответствует введению модели. Вообще наши представления о явлениях носят в принципе модель

1.1. понятийность и осмысление деятельности

ный характер, мы мыслим моделями. При выделении явления из 
окружающего мира или внутреннего мира человека, то есть при 
его классификации, модель отражает наиболее существенные 
стороны этого явления, наиболее «крупноблочно» представляет  
его. Отнесение явления к классу явлений соответствует выявлению наиболее важных его сторон. В то же время именно эта 
операция наиболее трудна при понятийном определении предмета осмысления. В существенной степени здесь может помочь 
этимологический анализ устоявшегося наименования явления, 
то есть анализ происхождения этого наименования. Такой анализ отражает опыт человечества в пределах языковой общности, 
связанный с попытками построения моделей явления в процессе 
социокультурного взаимодействия с ним. Дальнейшее (после отнесения к классу явлений) уточнение содержания понятия всегда 
связано с конкретной задачей, в которой рассматривается данное 
явление.
Итак, введение определений понятий не только возможно, но 
и необходимо для совместного адекватного понимания предмета 
обсуждения. Наиболее высокими эти требования должны быть 
в области педагогики, стоящей у истоков формирования адекватного восприятия мира. Тем более это относится к процессам 
управления педагогической деятельностью. Именно здесь индивидуальность и неповторимость личностного восприятия делает основной целью и этической нормой деятельности передачу 
четких рамочных представлений о предметах обсуждения и деятельности, а также обеспечение обмена такими представлениями  
[60, с. 119].
В силу всего сказанного выше при рассмотрении инноваций 
и инновационных процессов в образовании необходимо, прежде 
всего, ввести достаточно однозначные для данной области деятельности определения ключевых понятий, что, в свою очередь, 
требует введения классификационной основы такого рассмотрения. Это позволит достичь единства канвы представлений и действий для всех участников педагогического процесса.

Глава 1. Понятийное обеспечение инновационной деятельности...
1.2. Сущность инновационного процесса

Для наиболее адекватного понимания проблемы педагогической инноватики определим основные понятия, которыми она 
оперирует. Это позволит вскрыть сущность соответствующих 
представлений, установить смысл связей между ними. Для деятельности в направлении развития школы наиболее важны такие 
понятия, как «новое», «новшество», «инновация», «инновационный процесс», «развитие». Поэтому очевидна необходимость 
детального рассмотрения этих и связанных с ними понятий на 
уровне рамочных определений.
Различные авторы, как правило, отождествляют понятия «новшество», «новация», «нововведение», «инновация», что вполне 
объяснимо [8, 33, 62] для обыденного сознания. Принято считать, что этимологически термин «нововведение» происходит от 
буквального перевода английского слова innovation, что означает 
«введение новаций». Сама по себе «новация» (от лат. novatio — 
обновление, изменение) — в современной управленческой лексике означает «частичное обновление, изменение чего-либо уже 
существующего; новшество, связанное с заменой компонента, 
связи, отношения и т. д.» [63, с. 136]. Поэтому лексические обороты «введение новаций» и «введение новшеств» являются синонимичными.
Под «новшеством» в русском языке понимаются новые социально значимые порядок, обычай, метод, средство, изобретение, 
явление. То есть понятие «новшество» можно определить как 
факт возникновения (обнаружения, наблюдения) того, что ранее 
не было известно или не рассматривалось в данном социально значимом контексте. Русское «нововведение», в буквальном 
смысле «введение нового», можно рассматривать как процесс 
или результат использования новшества. Таким образом, с момента принятия к использованию и распространению новшество 
приобретает новое качество — становится нововведением (инновацией). Применительно к конкретным ситуациям управления 
образованием как социальной системой инновация может быть