Г. И. Репринцева

ИГРА — КЛЮЧ К ДУШЕ РЕБЕНКА

Гармонизация отношений ребенка
с окружающим миром

Рекомендовано Ученым Советом ИСПС
Российской академии образования
в качестве методического пособия

УДК 159.9
ББК 88.8
Р41

Р е ц е н з е н т ы :
доктор педагогических наук, профессор В.Г. Бочарова;
доктор педагогических наук, профессор И.В. Вагнер;
кандидат психологических наук В.А. Баранова

Репринцева Г. И.
Р41
Игра — ключ к душе ребенка. Гармонизация отношений ре-
бенка
с
окружающим
миром:
методическое
пособие.
—
М.:
ФОРУМ, 2008. — 240 с.

ISBN 978-5-91134-194-7

Пособие посвящено анализу воспитательной возможности игры –
одно из любимых и органичных видов деятельности и общения детей до-
школьного и младшего школьного возраста.
Автор рассматривает детскую игру как эффективное диагностическое,
коррекционное, развивающее и воспитательное средство, позволяющее
взрослым не только найти путь к душе ребенка, помочь ему открыть кра-
соту окружающего мира и человеческих отношений, но и самим испытать
радость от игрового общения с ним.
В пособии охарактеризованы показатели эффективности применения
игровых процедур, четко прописаны диагностические критерии игрового
поведения и переживания детей. Основываясь на фундаментальных пред-
ставлениях выдающихся отечественных исследователей Л.С. Выготского,
Д.Б. Эльконина, С.Л. Новоселовой, Д.И. Фельдштейна, Ш.А. Амонашви-
ли, автор учитывает многие нюансы (особенности возраста ребенка, про-
блемы его развития, поведения, реакции взрослых), требования к созда-
нию игровой среды дома и вне его, предвосхищая многие вопросы, кото-
рые могут возникнуть у взрослых читателей.
Причем адресуется пособие взрослым — воспитателям, педагогам,
практическим психологам, начинающим исследователям, а также всем, у
кого есть дети.
УДК 159.9
ББК 88.8

ISBN 978-5-91134-194-7
© Г.И. Репринцева, 2008
© Издательство «ФОРУМ», 2008

Светлой памяти Светланы Леонидовны Новоселовой,
известному ученому в области игровой деятельности,
детского мышления, психологии развития,
эволюционной психологии,
доктору психологических наук посвящается...

От автора: приглашение к диалогу об игре

Кому из родителей и педагогов не знакомы игры и забавы
детей, организуемые ими в свободное время в любом подхо-
дящем для этого месте: дома, во дворе, на улице, на пустыре
или на поляне, на речке, на пришкольном участке и, конеч-
но, в школе. Кажется, детей не смущает частое отсутствие ус-
ловий для игр и забав, так быстро и ловко они приспосабли-
вают для них любое пространство, осваивая и преображая его
и для подвижных, и для сюжетно-ролевых игр, и для игровых
шуток, и для многого другого интересного им. Иногда одни и
те же игры захватывают детей надолго, объединяя в разновоз-
растные группы, другие игры характерны для детей опреде-
ленного возраста, склонных к индивидуальным или группо-
вым играм.
Но кто из взрослых не наблюдал, а когда-то и сам не иг-
рал в самостоятельно организуемую детьми старшего дошко-
льного и младшего школьного возраста (иногда с участием
подростков — братьев, сестер, соседей) игру «В школу». При
этом инициатива и фантазия при оформлении необходимого
игрового пространства принадлежала тем, кто уже овладевал
опытом школьной жизни или близко наблюдал за ней. Имен-
но они чаще всего определяют сюжет и роли игрового дейст-
вия, берут на себя ведущие игровые роли учителя, директора
школы, родителей отличников или «трудных детей», активно
втягивая в игровое действие и дошколят, и сверстников, и де-
тей старшего возраста. С каким интересом они обыгрывают
различные ситуации обучения в школе и проблем поведения,
общения в своей среде и с взрослыми, по поводу обучения

(вызов родителей неуспевающих детей к учителю, разговор
родителей с провинившимися учениками и др.).
Внимательный взгляд взрослого на эти игры уловит, что
для младших и некоторых старших дошколят наиболее при-
влекательными являются внешние атрибуты (тетради, мел,
карандаши, а также сбор в школу, звонок на перемену и сама
перемена, приход домой из школы) и новые для многих из
них игровые роли учеников. Для большинства же старших
дошкольников и младших школьников особенно интересным
становится проигрывание процесса учения как серьезной со-
держательной деятельности, приводящей к определенному
результату, важному и для детей, и для наблюдающих за
ними взрослых [3, С. 222].
И как бы ни были заняты некоторые родители, бабушки,
дедушки, замечая подобные игры, они вспоминают свое дет-
ство и одобряют их как весьма серьезные забавы взрослею-
щих детей.
Замечательно, если рядом со взрослыми в нужный для
ребенка момент окажется чуткий педагог или психолог, кото-
рый подскажет им, что именно в таких играх создается и гар-
монизируется
ситуация,
которую
метко,
хотя
и
услов-
но, Д. Б. Эльконин назвал ситуацией конкурентных отноше-
ний между учебной деятельностью и другими сферами жизни
и деятельности ребенка. «Случается и так, что уже при посту-
плении в школу у ребенка есть какое-нибудь увлечение, и
школа становится лишь обязанностью, отвлекающей его от
интересных и предпочитаемых занятий.
Словом, нельзя представлять себе дело так, будто учебная
деятельность становится ведущей автоматически» [78, С. 243].
Неслучайно и родители, и дети замечают, что в период
обучения в начальной школе наряду с ведущим видом —
учебной деятельностью детей — чрезвычайно важной остает-
ся и игровая деятельность. В то же время опыт показывает,
что попытка насильственного изгнания взрослыми игры из
жизни ребенка вызывает у него стресс, протест, снижение
интереса к школе, неуспеваемость, отклонения в поведении,
а иногда и в развитии личности. Более того, непринятие
взрослыми любимых детьми игр, грубое их прерывание все-
гда нарушает атмосферу доверия к взрослым, вызывает жела-

4
От автора: приглашение к диалогу об игре

ние детей избегать общения с ними, а нередко ведет к затяж-
ным конфликтам.
Вот, наверное, почему многие родители интуитивно про-
являют достаточно терпимое отношение к играм младших
школьников, предоставляя им право играть за пределами уче-
бы. Однако, к сожалению, нередко игровые занятия стано-
вятся в руках взрослых разменной монетой: или играть — или
учиться, а иногда и того круче — плохо успеваешь в школе —
лишаю игр.
А теперь спросите самих дошкольников, младших школь-
ников, любят ли они играть? Отрицательного ответа наверня-
ка не услышите. Таково убеждение и родителей, и воспитате-
лей, и психологов, чувствующих потребности и душевный
мир ребенка. В то же время значительная часть взрослых, по-
жав плечами, уходит от конкретного ответа на этот вопрос.
Значимость игры в целом осознают многие, но одним при-
вычные игровые формы организации жизни детей поднадое-
ли, «старый багаж» хочется сдать, а нового негде взять, дру-
гие — не владеют игровыми методами обучения и общения с
детьми.
Особое значение игры осознается взрослыми наставника-
ми при организации жизни младших школьников в сохранив-
шихся или активно возрождающихся сегодня группах продленно-
го дня, ибо каждый воспитатель озабочен тем, чтобы все вре-
мя их совместной деятельности и общения было заполнено
интересным и разумным. Для большинства же детей про-
дленная группа остается важнейшей развивающей и одновре-
менно дополняющей, а иногда альтернативной семье средой
жизнедеятельности.
Серьезная перестройка всего уклада жизни ребенка, не-
давно поступившего в школу и вынужденного в силу обстоя-
тельств быть вне дома не несколько коротких учебных часов,
а в течение почти всего дня, требует от него много сил, чтобы
справиться с новыми для него психологическими и физиче-
скими нагрузками. Именно игра выступает одним из ведущих
средств адаптации его к новым требованиям, обеспечивая ему
благополучное самочувствие. И с точки зрения ребенка игра
часто остается пока действительностью гораздо более инте-
ресной, «чем та, которая его окружает. Интереснее она пото-

От автора: приглашение к диалогу об игре
5

му, что понятнее, а понятнее она потому, что отчасти есть его
собственное создание...» [74, С. 439].
При умелом руководстве со стороны родителей, учителей
и воспитателей игра способна творить чудеса. «Ленивого она
может сделать трудолюбивым, незнайку — знающим, неуме-
лого — умельцем, — отмечал Е. М. Минскин, известный спе-
циалист по детской игре, хранивший и приумножавший в те-
чение многих десятилетий XX века ее арсенал, — словно вол-
шебная палочка, игра может изменить отношение детей к
тому, что кажется им порой слишком обычным, скучным, на-
доевшим» [36, С. 4].
Опыт показывает, что чуткий родитель, учитель, социаль-
ный педагог, воспитатель группы продленного дня использу-
ет все возможности для того, чтобы сберечь игровой мир детей,
научить их новым играм, органично включить в неигровые заня-
тия. Однако нередки случаи, когда воспитатели, а тем более
родители, не умеют правильно организовать игры с детьми.
Подбор их бывает малоинтересным, однообразным, не отве-
чающим возрастным и индивидуальным особенностям вос-
питанников. Особые затруднения у многих педагогов и пси-
хологов вызывают игровые способы включения детей в раз-
личные виды их взаимодействия по выполнению требований
в школе, в том числе, как отмечалось, в группе продленного
дня, при выполнении учебных заданий и других неигровых
видов деятельности, предупреждении и разрешении
кон-
фликтов, психологической поддержки детей и их родителей в
трудной жизненной ситуации, а также при организации досу-
га и творческих дел.
Данная книга написана для родителей и той части учите-
лей, воспитателей, социальных педагогов, школьных психо-
логов, а также для студентов — будущих педагогов-воспитате-
лей
и
психологов,
начинающих
исследователей,
которые
стремятся
совершенствовать
профессиональные
знания
и
умения в сфере поддержания и развития игровой детской
культуры как эффективного воспитательного и коррекцион-
ного средства. С целью более углубленного знакомства спе-
циалистов с некоторыми современными представлениями о
влиянии игры на детей
обратим их внимание на теорети-
ко-методические вопросы игры, в том числе на некоторые

6
От автора: приглашение к диалогу об игре

идеи выдающихся отечественных психологов Л. С. Выготско-
го и С. Л. Новоселовой по проблемам игровой деятельности и
организации
развивающей
пространственной
и
предмет-
но-игровой среды. Надеемся, что теоретический материал в
области педагогики и психологии игры побудит практиков и
начинающих исследователей к раздумьям, а описание игро-
вых методик — к совершенствованию деятельности и обще-
ния с детьми. Быть может, кто-то из родителей и специали-
стов под впечатлением от прочитанного сможет практически,
как бы по-новому, включиться в процесс воспитания и обу-
чения младших школьников при максимальном учете их ин-
тересов и потребностей, стремясь понять состояние их души
в каждой ситуации общения.
В предлагаемой книге охарактеризованы основные психо-
лого-педагогические требования к организации развивающей
предметно-игровой деятельности в образовательных учрежде-
ниях и вне их, описан опыт использования разнообразных иг-
ровых элементов в общении детей и других членов семьи
дома, при подготовке к школе,
приемов и форм в организа-
ции воспитывающего процесса обучения на уроках и досуга
младших школьников, формировании навыков самообслужи-
вания, взаимопомощи детей в бытовых ситуациях и при само-
подготовке в группе продленного дня, а также в эстетической
их деятельности и при проведении праздников. Этот опыт на-
коплен в практике педагогов Владимирской, Вологодской, Ко-
стромской, Московской, Мурманской, Новосибирской, Чи-
тинской, Ярославской областей и Хабаровского края.
Знакомство с игровой методикой гуманизации жизни де-
тей, надеемся, будет полезным и специалистам по рисова-
нию, хореографии, режиссуре, работающим с детьми дошко-
льного и младшего школьного возраста.
В конце книги предлагается список литературы, который
поможет сориентироваться и тем, кто желает глубже изучить
проблемы игры, и тем, кто решит как можно быстрее само-
стоятельно овладеть накопленным методическим игровым
опытом.
В приложении предложен пакет диагностических методик
по изучению предметно-игровой среды развития и игровой
деятельности ребенка.

От автора: приглашение к диалогу об игре
7

Часть 1
О ПРОСТРАНСТВЕ, ИГРЕ И НОСИТЕЛЯХ
ИГРОВОЙ КУЛЬТУРЫ

Какая игровая среда развивает ребенка

Анализ пространственной и предметно-игровой среды в
микрорайонах городского и сельского социума, казалось бы
объективно предназначенной для сохранения здоровья и раз-
вития детей, обнаруживает, к сожалению, слабое использова-
ние именно для самых маленьких школьников огромных воз-
можностей природных условий: свежего воздуха в парках,
скверах; ландшафтов и пространств вокруг школы, в рощах, в
поле, у реки, а также природных и культурных объектов, эс-
тетически привлекательных и не опасных для здоровья детей.
Если сравнить существующие предметно-игровые про-
странства дошкольных образовательных учреждений и школ,
то становится очевидным явное прерывание поддерживаемых
во многих детских садах традиций организации детской про-
странственной и предметно-игровой среды. Именно дети
младшего школьного возраста в большинстве школ и вокруг
них, во дворах и на спортплощадках не имеют специально
организованных предметно-игровых пространств для отдыха
и занятий.
Справедливости ради отметим, что для детей среднего и
старшего школьного возраста во дворах многих школ преду-
смотрены спортивные площадки, инвентарь (правда, к сожа-
лению, часто скудный и устаревший) для уроков физкульту-
ры, которые нуждаются в срочном обновлении и расширении
арсенала средств. Но дети младшего школьного возраста вы-
нуждены в свободное время пользоваться игровыми площад-
ками дошкольников, если есть такая возможность. Некото-
рые из них нередко пытаются овладевать несоответствующим

их возрастным возможностям спортивным (фиксированным)
инвентарем для старших школьников, что зачастую приводит
к серьезным травмам. Чаще всего в свободное время на тер-
ритории школы дети младшего школьного возраста наблюда-
ют за спортивными или игровыми занятиями для старших ре-
бят, по возможности участвуют в их самодеятельных подвиж-
ных играх или, если повезет, организуют свои игры и забавы.
Под руководством учителя чаще всего на необозначенных
специально для них пространствах дети с удовольствием уча-
ствуют в различных видах физкультурно-спортивной деятель-
ности.
Не случайно многие дети в свободное время проводят са-
мостоятельно организуемые игры, занятия, игровое общение,
забавы (нередко опасные для здоровья и жизни детей) по-
дальше от взглядов взрослых: на пустырях, в заброшенных
домах и дворах, на чердаках и в подвалах, на деревьях, в лесу,
на свалках (даже помойках). Как показывают исследования,
подобная игровая деятельность в запретных пространствах
является чрезвычайно привлекательной для многих детей,
ибо позволяет реализовать потребности в уединении от нази-
дания старших, в общении со сверстниками и более старши-
ми детьми (в том числе с теми, с кем родители запрещают об-
щаться), в поддержании и стремлении сберечь романтику
детских тайн, в самостоятельном познании и овладении тай-
нами местных пространств, в самостоятельной организации
своего личного пространства [45].
Однако превалирование подобных форм игровой деятель-
ности в детском досуге часто спровоцировано отсутствием
отвечающих их потребностям организованных предметно-игро-
вых пространств и в городской, и в сельской местности, в том
числе вокруг и внутри школы.
К примеру, в условиях старых зданий школ во многих из
них отсутствуют рекреации и игровые комнаты для детей на-
чальной школы. К сожалению, и в более современных шко-
лах в связи с их перегруженностью или по другим причинам
предметно-игровое пространство нередко обозначено крайне
формально, не отвечая в полной мере требованиям сохране-
ния здоровья и разностороннего развития детей, особенно на
переменах, во время которых малыши и взрослеющие дети не

Какая игровая среда развивает ребенка
9

знают, куда себя девать, чем заняться, чтобы отдохнуть, либо
хаотично бегают, затевая потасовки и даже драки.
Учителя начальных классов и воспитатели групп продлен-
ного дня по мере возможности стремятся создать хоть ка-
кие-то признаки уюта развивающей предметно-игровой среды,
однако чаще всего она замыкается на учебный процесс. В то
же время существует слабо используемый резерв преобразова-
ния окружающего пространства силами учащихся, преподава-
телей, родителей, других. Не случайно при опросе более шес-
тисот сельских и городских школьников о том, что они хотели
бы изменить
вокруг школы, почти все дети указали на необ-
ходимость оформления цветочных клумб, аллей, скамеечек
для детей, родителей, бабушек и дедушек, а также детских иг-
ровых и спор площадок для младших и старших ребят. Приме-
чательно, что все эти школьники выразили готовность к лич-
ному участию в преобразовании пространств, а многие — уве-
ренность в поддержке и участии их родственников.

Справедливости ради отметим, что подобный опыт сущест-
вует. Так, в средней общеобразовательной школе с. Жилино
Кунгурского р-на Пермского края согласно разработанному в
школе проекту «Зеленый дворик» при участии школьников раз-
ных классов, учителей, родителей, селян на территории школы
создан живописный сквер: посажены деревья, построена бесед-
ка, разбиты цветники, создана альпийская горка. Для детей и
всех селян эта территория является предметом гордости и ме-
стом, где они могут отдохнуть и пообщаться.

В то же время наше исследование показывает, что взрос-
лые наставники и ответственные за оформление пространств
часто не знакомы с основными психолого-педагогическими
требованиями к организации развивающей детей предмет-
но-игровой среды. Опираясь на концептуальные положения,
характеризующие научно-педагогические требования к со-
блюдению развивающего компонента среды в образователь-
ных учреждениях, обратим на них внимание педагогов, роди-
телей и специалистов — организаторов детской среды.
Что же такое развивающая предметная среда? Точное ей
определение
сформулировала
замечательный
отечественный
психолог Светлана Леонидовна Новоселова, специалист по до-
школьной игре, подчеркивая, что развивающая предметная среда
функционально моделирует развитие детской деятельности. Это

10
Часть 1. О пространстве, игре и носителях игровой культуры