Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Московский педагогический государственный университет»

Л. А. Головчиц

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 
ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ 
СЛУХА В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ 
НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ 

Монография

МПГУ
Москва • 2015

УДК 371.912
ББК 88.492
 
Г613 

Рецензенты:

Е. З. Яхнина, кандидат педагогических наук, профессор кафедры 
инклюзивного образования и сурдопедагогики Института детства МПГУ

Т. В. Николаева, кандидат педагогических наук, заведующая лабораторией 
содержания и методов обучения детей с нарушениями слуха и речи ФГБНУ 
«Институт коррекционной педагогики РАО»

 
Головчиц, Людмила Адамовна.
Г613  
Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с не-
достатками слуха в структуре комплексных нарушений развития : Моно-
графия / Л. А. Головчиц. – Москва : МПГУ, 2015. – 180 с.
 
ISBN 978-5-4263-0240-2
В монографии представлены материалы, характеризующие подходы к построению 
системы коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с нарушениями слуха 
в структуре комплексных нарушений развития. В ней отражены результаты длитель-
ного психолого-педагогического изучения детей данной категории, позволившие рас-
смотреть различные варианты их психофизического развития. Разработанная система 
коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями 
развития построена с учетом целей и задач дошкольного воспитания, опирается на об-
щедидактические и специальные принципы, особенности психофизического развития 
детей данной категории. Подробно рассматриваются организационные формы помощи 
детям данной категории, условия и содержание коррекционно-педагогической работы, 
подходы к построению индивидуальных коррекционно-развивающих программ.
Книга может быть полезна преподавателям, аспирантам, студентам факультетов 
коррекционной педагогики педагогических вузов, педагогам дошкольных учрежде-
ний компенсирующего и комбинированного видов, родителям.

УДК 371.912
ББК 88.492
ISBN 978-5-4263-0240-2 
© МПГУ, 2015 
 
© Головчиц Л. А., 2015

СОДЕРЖАНИЕ

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Глава 1. Теоретические проблемы дошкольного воспитания детей 
с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития 
1.1. Научные основы коррекционной помощи дошкольникам 
с комплексными нарушениями развития  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей 
данной категории . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
1.3. Состояние коррекционно-педагогической помощи детям 
с комплексными нарушениями . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

Глава 2. Особенности психофизического развития дошкольников 
с комплексными нарушениями развития
2.1. Структура и содержание диагностического этапа исследования . .43
2.2. Экспериментальное изучение психофизического развития 
дошкольников с комплексными нарушениями развития . . . . . . . . .61

Глава 3. Система воспитания и обучения дошкольников 
с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития
3.1. Теоретические основы воспитания и обучения детей . . . . . . . . . . .93
3.2. Организационные формы коррекционно-педагогической 
помощи дошкольникам . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
3.3. Задачи, содержание и методы педагогической работы  . . . . . . . . .101
3.4. Принципы моделирования индивидуальных 
коррекционно-развивающих программ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153 

Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156

ВВЕДЕНИЕ

Признание уникальности и ценности человеческой жизни, необхо-
димости обеспечения гарантий и прав ребенка на развитие, реализа-
цию своих образовательных потребностей отражает гуманистические 
тенденции в современном обществе и закрепляется в законодательстве 
Российской Федерации и ряде международных документов.
В качестве одного из приоритетных направлений современной спе-
циальной педагогики рассматривается необходимость включения в си-
стему образования тех детей, которые в силу особенностей развития 
не были охвачены процессом обучения и оказывались за его пределами.
В последние десятилетия в отечественной сурдопедагогике про-
изошли позитивные изменения, связанные как с научными и практи-
ческими достижениями в области медицины, так и с принципиально 
новым уровнем объединения усилий специалистов разного профиля. 
Достижения в области ранней диагностики нарушений слуха, интен-
сивная разработка методов медицинской коррекции нарушений слуха 
с использованием последних достижений в области слухопротезиро-
вания, в том числе и кохлеарной имплантации, сделали актуальной 
проблему оказания педагогической помощи детям младенческого 
и раннего возраста, разработку моделей включения детей дошкольного 
и школьного возраста с нарушениями слуха в массовые образователь-
ные учреждения. Объединение достижений в области медицины и пе-
дагогики обусловили более высокий уровень абилитации и реабилита-
ции детей с нарушениями слуха, расширили возможности социальной 
интеграции за счет более ранней коррекции недостатков слуха и речи.
Однако, несмотря на эти достижения, среди детей с нарушениями 
слуха выявляется довольно большое количество дошкольников, отста-
ющих в развитии и испытывающих значительные трудности в обуче-
нии, что обусловлено наличием комплексных нарушений развития, 
при которых снижение слуха сочетается с недостатками интеллекта, 
эмоционально-волевой сферы, движений, зрения и др. В среднем 
35–37 % детей с нарушениями слуха, поступающих из дошкольных 
учреждений в специальные школы, расцениваются как дети с ком-
плексными нарушениями развития (Т. В. Розанова, 2003). Учитывая 
сложность проблемы и необходимость разработки путей коррекцион-
ного обучения, были проведены клинико-психолого-педагогические 
исследования глухих и слабослышащих школьников с трудностями 
в обучении (М. С. Певзнер, Г. П. Бертынь, Т. В. Розанова, Л. И. Тигра-

ВВЕДЕНИЕ

нова, Н. В. Яшкова, Н. Ю. Донская, Л. С. Тамошюнене и др.), данные 
которых способствовали разработке программно-методических ма-
териалов для вспомогательных классов, созданию классов для детей 
с задержкой психологического развития в структуре специальных 
школ. Однако эти исследования касались детей с нарушенным слухом 
школьного возраста.
Особую актуальность приобретает проблема создания оптималь-
ных условий для развития и обучения детей дошкольного возраста 
со сложными и множественными нарушениями развития в свете за-
конодательства Российской Федерации («О социальной защите инва-
лидов в Российской Федерации», 1995; «Об основных гарантиях прав 
ребенка в Российской Федерации», 1998, 2004; Федеральный закон 
«О ратификации Конвенции о правах инвалидов», 2012; Федеральный 
закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федера-
ции», 2013; Федеральный государственный образовательный стандарт 
дошкольного образования, 2013), международных конвенций в обла-
сти прав детей (Конвенция Юнеско о запрете дискриминации в сфере 
образования, 1960; Конвенция ООН о правах ребенка, 1989; Всемирная 
декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, 1993; 
Декларация ООН по образованию для всех, 1990; Стандартные правила 
обеспечения равных возможностей для инвалидов, 1993).
В монографии представлены материалы, характеризующие под-
ходы к построению системы воспитания и обучения глухих и слабослы-
шащих дошкольников, имеющих различные дополнительные нару-
шения. Теоретико-методологические позиции исследования базируются 
на современных представлениях о психическом развитии ребенка до-
школьного возраста: концепции психологического возраста и характе-
ристике дошкольного детства с точки зрения его структуры и динамики 
(А. Л. Венгер, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.); положении о функ-
циональном и стадиальном развитии детской личности, системном под-
ходе к изучению личности ребенка (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, 
А. В. Запорожец, А. Р. Лурия и др.); общепсихологической теории дея-
тельности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.).
Среди современных педагогических подходов в качестве наиболее 
соответствующей целям и задачам коррекционно-педагогической ра-
боты с детьми с комплексными нарушениями развития в монографии 
рассматривается парадигма педагогики поддержки, непосредственно 
связанная с гуманистической концепцией образования (О. С. Газман, 
А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА 
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ

Исследование основано на современных теоретико-методологи-
ческие положениях специального образования детей с нарушениями 
слуха (Т. А. Власова, Р. М. Боскис, С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, А. Г. Зикеев, 
К. Г. Коровин, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова и др.); данных психо-
лого-педагогического изучения детей с нарушениями слуха и другими 
первичными недостатками (Г. П. Бертынь, М. С. Певзнер, Т. В. Розанова, 
Л. И. Тигранова, Н. В. Яшкова и др.).
В монографии представлены результаты длительного психолого-пе-
дагогического изучения детей дошкольного возраста с нарушенным 
слухом, имеющих комплексные недостатки в развитии. Предпринятое 
многоаспектное рассмотрение особенностей психофизического разви-
тия детей данной категории позволило выявить их отставание от нор-
мально развивающихся глухих и слабослышащих дошкольников, 
а также обозначить те стороны развития, которые могут стать основой 
в процессе их воспитания и обучения.
Модель коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с ком-
плексными нарушениями рассматривается как педагогическая система, 
включающая упорядоченную совокупность взаимосвязанных компо-
нентов, к которым относятся концептуальные положения, цели и содер-
жание современного обучения, дидактические условия и средства, спо-
собы использования средств, методы обучения и методические приемы 
(В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, И. Я. Лернер и др.).
Разработанная система коррекционно-педагогической помощи до-
школьникам с комплексными нарушениями опирается на общедидакти-
ческие и специальные принципы, построена с учетом целей и задач до-
школьного воспитания; социальной ситуации развития и ведущей роли 
взрослого в социализации детей данной категории; характера ведущих 
форм деятельности; особенностей психофизического развития детей дан-
ной категории. Комплексный подход к воспитанию и обучению, включа-
ющий все компоненты педагогического процесса, может быть эффекти-
вен только при условии индивидуального, личностно ориентированного 
подхода к каждому ребенку со сложными нарушениями развития.
Теоретические подходы к коррекционно-развивающей работе ре-
ализованы в практической части исследования в разработке вари-
ативных организационных форм помощи детям данной категории, 
построении программы воспитания и обучения дошкольников с ком-
плексными нарушениями в развитии, моделировании индивидуаль-
ных коррекционно-развивающих программ, описании разнообразных 
методов и приемов коррекционно-педагогической работы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ 
ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ 
С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ 
НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ 

1.1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ 

С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ 

Базовые психологические позиции данного исследования опреде-
лены в русле современных представлений о психическом развитии 
ребенка дошкольного возраста. Проблема психического развития 
ребенка непосредственно связана с проблемой возраста, которую 
Л. С. Выготский рассматривал как ведущую: «Проблема возраста 
не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем 
вопросам практики» (1984, т. 4, с. 260). Выстроенная в отечественной 
психологии концепция психологического возраста позволяет рас-
сматривать дошкольный возраст как уникальный период становления 
личности человека с присущими ему структурой, содержанием и ди-
намикой (А. Л. Венгер, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, А. В. Запоро-
жец, Т. В. Карсаевская, Е. Е. Кравцова, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, 
Д. Б. Эльконин и др.).
Каждый из возрастных периодов – от младенчества до юности – 
выступает не в его «календарном» измерении сам по себе, а в каче-
стве всякий раз новой формы взаимоотношений между психической 
организацией растущей личности и социальной ситуацией ее действия. 
Л. С. Выготский писал о том, что наиболее существенным моментом 
при общем определении динамики возраста является понимание «от-
ношений между личностью ребенка и окружающей его социальной 
средой на каждой возрастной ступени как подвижных» (т. 4, с. 258).
Он мыслил личность и среду как целостность, а введенное им поня-
тие «социальная ситуация развития» представляет собой исходный 
момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии 
в течение данного периода. Перестройка социальной ситуации разви-
тия и составляет главное содержание критических возрастов.
Проблема возраста широко обсуждается в современной философ-
ской и психологической литературе, вслед за Л. С. Выготским это 

Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА 
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ

понятие наполняется новым значением, связанным с рассмотрением 
целостного возрастного периода развития и отражающим роль соци-
альных воздействий на развитие человека, его социальную сущность. 
«Возраст как временной аспект онтогенеза человека может быть понят 
как системный феномен, корни которого уходят в биологию, а его сущ-
ность определяется уровнем социального развития, типом культуры 
и т. д.» (Т. В. Карсаевская, 1975, с. 750).
Развиваемый в работах Д. Б. Эльконина (1989) подход Л. С. Выгот-
ского к пониманию детского развития позволил уточнить структуру 
и динамику психологического возраста в отличие от хронологического, 
который является точкой отсчета, фоном, на котором разворачивается 
процесс развития и становления личности ребенка. Структуру психо-
логического возраста ребенка составляют:
• социальная ситуация развития, то есть та конкретная форма отно-
шений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
• ведущий, или основной, тип деятельности в данный период;
• основные психологические новообразования или достижения раз-
вития, характеризующие общую организацию сознания к концу каж-
дого периода, приводящие к распаду социальной ситуации разви-
тия и возникновению нового типа деятельности;
• кризис развития, заключающийся в перестройке отношений ре-
бенка со взрослым; переломная точка, отделяющая один возраст 
от другого.
Л. С. Выготский выявил факторы, направляющие развитие дет-
ской психики. Социальная среда имеет первостепенное значение для 
развития ребенка с отклонениями в развитии. Согласно его взгля-
дам, высшие психические функции возникают первоначально как 
форма коллективного поведения ребенка, а путь его развития лежит 
через общение и сотрудничество, через другого человека. Получен-
ные в исследованиях А. Л. Венгера (2002), М. И. Лисиной (1986), 
А. Г. Рузской (1989), Е. О. Смирновой (1997), Д. Б. Эльконина (1989) 
и другие данные убедительно подтвердили значимость для психиче-
ского развития детей младенческого, раннего и дошкольного возра-
ста общения со взрослым, формы которого определяют социальную 
ситуацию развития ребенка.
Развивая проблему социального развития ребенка, А. Л. Венгер 
(2002) вводит понятие «межличностная ситуация развития», явля-
ющееся естественным продолжением понятия социальной ситуации 
применительно к проблеме индивидуальных различий. В процессе 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА 
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ

совместной деятельности у ребенка формируются психологические 
новообразования, обеспечивающие регуляцию его функционирова-
ния. Под функционированием автор понимает индивидуальный вклад 
участника в совместную деятельность. А. Л. Венгер (2002) считает, 
что функционирование ребенка – это активный ответ на функциони-
рование взрослого, модифицирующий само исходное воздействие. 
Присвоение социального опыта может осуществляться благодаря 
управлению со стороны взрослого, который и является носителем со-
циальных образцов.
Таким образом, взаимодействие ребенка со взрослыми рассматри-
вается как важнейший фактор, обеспечивающий линию культурного 
развития и тем самым определяющий содержание проживаемого ре-
бенком периода жизни.
Введенное Л. С. Выготским понятие «культурное развитие» непо-
средственно связано с социальным воспитанием в целом. Как интел-
лектуальный, так и культурный возраст не является хронологически-
мим понятием. Компенсация нарушенных функций может происходить 
за счет развития высших структур личности, которые социально де-
терминированы и поддаются коррекционному воздействию. Л. С. Вы-
готский рассматривал культурное развитие как способ компенсации 
препятствий в естественном биологическом развитии, считая, что, 
где невозможно дальнейшее органическое развитие, там безгранично 
открыт путь культурному развитию. Определяя роль биологического 
и социального факторов, их взаимоотношение в развитии нормаль-
ного и аномального ребенка, он связывал «врастание в цивилизацию» 
с социальной средой, считая, что решает судьбу личности в послед-
нем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его 
социально-психологическая реализация. Создание социальной среды 
является одним из условий психического развития ребенка с отклоне-
ниями в развитии.
Для понимания условий и движущих сил детского развития важно 
рассмотрение идеи деятельностного подхода к развитию ребенка-
дошкольника. В исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, 
С. Я. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина показана зависимость психиче-
ских процессов у детей раннего и дошкольного возраста от характера 
и строения внешней, предметной деятельности. При этом определена 
роль ведущей, предметно-игровой деятельности как исходной для раз-
вития и дифференциации других видов деятельности, перестройки пси-
хических процессов и формирования новых личностных особенностей 

Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА 
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ

дошкольника (Д. Б. Эльконин, 1989). В процессе развития деятельно-
сти должно происходить овладение ее мотивационной стороной, а за-
тем операционально-технической, именно сочетание этих фаз дея-
тельности обеспечивает ее полноценность. Говоря о формировании 
личности ребенка, Д. Б. Эльконин постоянно рассматривает его взаи-
моотношения с обществом, используя термин «ребенок в обществе», 
который он противопоставлял принятому «ребенок и общество». 
При этом взаимоотношения ребенка с предметом, вещью тоже опосре-
дованы взрослым так как ребенок усваивает общественно выработан-
ные способы действий с ним, а не его физические свойства. Система 
«ребенок – общественный предмет» имплицитно превращается в си-
стему «ребенок – общественный взрослый», так как именно взрос-
лый – носитель этой информации и деятельности.
Характеризуя ведущие виды деятельности на этапе раннего и до-
школьного детства, Л. А. Венгер (2002) определяет содержание веду-
щей деятельности в дошкольном возрасте как интеграцию отдельных 
предметных действий, усвоенных в раннем возрасте, в более сложные 
системы, моделирующие целостную ситуацию и поведение взрослых. 
Такая интеграция происходит в сюжетно-ролевой игре, рисовании, 
конструировании и других видах деятельности дошкольника. Функция 
взрослого «состоит в задании образцов, но теперь это образцы не от-
дельных действий, как в раннем возрасте, а целостного поведения, в ко-
тором они включены в систему отношений человека с миром и, прежде 
всего, с другими людьми. Функция ребенка состоит в опосредованной 
(символической) имитации этих образцов (в отличие от раннего возра-
ста, в котором исполнение непосредственно имитирует образец).
В соответствии с онтогенетическим принципом в процессе коррек-
ционной работы с детьми с нарушениями в развитии возможен возврат 
к недостаточно сформированным видам деятельности (А. Л. Венгер 
и Ю. С. Шевченко, 2004). Как пишет А. Л. Венгер, позитивный регресс 
в контексте онтогенетически ориентированной психокоррекции в ра-
боте с дошкольниками предполагает возврат к более ранним формам 
функционирования с целью их предельно сокращенного во времени 
проживания ребенком и последующего преодоления.
Для понимания процесса психического развития дошкольников важ-
ным представляется положение о функциональном и стадиальном раз-
витии детской личности, тесно связанное с проблемой психофизиоло-
гических особенностей, характерных для различных периодов детства 
(Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин).