Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Московский педагогический государственный университет»

А. Г. Московкина

РЕБЕНОК С ОГРАНИЧЕННЫМИ 
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СЕМЬЕ

Под редакцией В. И. Селиверстова

Учебное пособие

МПГУ
Москва • 2014

УДК 376
ББК 74.5я73
 
М821

Рецензенты:
Н. А. Красноперова, кандидат медицинских наук, доцент, 
Московский педагогический государственный университет
Н. С. Лавская, кандидат педагогических наук, доцент, 
Московский педагогический государственный университет

 
Московкина, Алла Григорьевна.
М821  
Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в семье : 
Учебное пособие / А. Г. Московкина; Под ред. В. И. Селиверстова. – 
Москва : МПГУ, 2014. – 252 с.

 
 
ISBN 978-5-4263-0153-5

 
 
В учебном пособии содержатся сведения о семьях детей с ограниченными 
возможностями здоровья (ОВЗ), принципах и современных технологиях се-
мейного и общественного воспитания детей данной категории: с интеллекту-
альной недостаточностью, сенсорными нарушениями, речевыми расстройст-
вами, нарушениями опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой 
сферы и поведения. Особое внимание уделяется абилитации и реабилитации 
детей и их семей, взаимодействию специалистов и родителей детей младен-
ческого, раннего и дошкольного возраста, формам его организации.
 
 
Наряду с практическими вопросами рассматриваются теоретические 
аспекты: модели семейных систем, проблема гуманизации процессов семей-
ного и общественного образования детей с ОВЗ и особыми образовательны-
ми потребностями (ООП).
 
 
Учебное пособие адресовано студентам – бакалаврам высших учебных 
заведений, обучающихся на дефектологических факультетах, факультетах 
специальной психологии и коррекционной педагогики, а также широкому 
кругу специалистов: педагогам, психологам, социальным педагогам, работ-
никам детских образовательных учреждений, абилитационных и реабилита-
ционных центров, структурных подразделений «Ранняя помощь» и «Лекоте-
ка» и всем интересующимся данной проблемой.
УДК 376 
ББК 74.5я7

ISBN 978-5-4263-0153-5 
© МПГУ, 2014
 
© Московкина А. Г., 2014
 
© Вальдес Одриосола М. С., глава «Арттерапия в работе
  
    с детьми с ограниченными возможностями здоровья», 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

ГЛАВА I. 
ТЕОРИИ СЕМЕЙНЫХ СИСТЕМ
1.1. Социально-экологическая модель семьи . . . . . . . . . . . . . . . . .10
1.2. Модели семейных взаимодействий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
1.3. Жизненный цикл семьи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
1.4. Семейные функции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

ГЛАВА II. 
КОНЦЕПЦИИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ 
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
2.1. Исторический аспект . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
2.2. Современные подходы к проблеме семейного воспитания . . . 25
2.3. Концепция нормализации семейной жизни . . . . . . . . . . . . . . .26

ГЛАВА III. 
СЕМЬЯ НЕСТАНДАРТНОГО РЕБЕНКА
3.1. Реакции родителей на стресс. Социальный аспект . . . . . . . . .29
3.2. Семьи группы риска . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

ГЛАВА IV. 
ОСНОВЫ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВОСПИТАНИЯ 
В СЕМЬЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ 
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
4.1. Основные положения коррекционной работы . . . . . . . . . . . . .37
4.2. Задачи сотрудничества специалистов 
с семьей ребенка с ОВЗ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
4.3. Задачи родителей в коррекционном процессе . . . . . . . . . . . . .41
4.4. Обследование детей с ОВЗ и составление программ 
воспитания в семье . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
4.5. Контроль за эффективностью контакта родителя 
с ребенком на довербальном этапе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
4.6. Режим для ребенка раннего возраста с ограниченными 
возможностями здоровья . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

4.7. Развитие навыков самообслуживания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
4.8. Развитие сенсорных функций и различных видов памяти . . . . 51
4.9. Развитие познавательной деятельности, речи и навыков 
общения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
4.9.1. Развитие игровых навыков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
4.9.2. Помощь ребенку в совершенствовании 
двигательных функций и ориентации 
в пространстве  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
4.9.3. Занятия по развитию речи 
и подготовка руки к письму . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

ГЛАВА V. 
ПСИХОТЕРАПИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ 
С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ 
ЗДОРОВЬЯ
5.1. Психотерапия детей дошкольного возраста . . . . . . . . . . . . . . .68
5.2. Арттерапия в работе с детьми с ограниченными 
возможностями здоровья  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
5.3. Психотерапевтическая работа с семьей . . . . . . . . . . . . . . . . . .76

ГЛАВА VI. 
РЕБЕНОК С ПРОБЛЕМАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО 
РАЗВИТИЯ В СЕМЬЕ
6.1. Положение ребенка с нарушением интеллектуального 
развития в семье . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
6.2. Помощь специалиста в воспитании умственно отсталого 
ребенка в семье . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
6.3. Основные направления и формы работы 
специалистов ГОУ с семьями умственно отсталых детей . . .97
6.4. Особые формы нарушений интеллектуального развития . . . .99

ГЛАВА VII. 
РЕБЕНОК С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В СЕМЬЕ
7.1. Нарушение зрительных функций на первом году жизни . . .117
7.2. Позиция родителей незрячего ребенка . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
7.3. Особенности психофизического развития детей 
с патологией зрения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
7.4. Помощь специалистов родителям детей 
с нарушениями зрения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

7.5. Общие стратегии нормализации жизни семьи 
незрячего ребенка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138

ГЛАВА VIII. 
РЕБЕНОК С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА В СЕМЬЕ
8.1. Особенности психомоторного развития детей 
с нарушениями слуха . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140
8.2. Дополнительные нарушения у детей с патологией слуха . . .144
8.3. Помощь специалистов родителям детей 
с нарушением слуха . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145
8.4. Аудиологический скрининг новорожденных . . . . . . . . . . . . .149
8.5. Кохлеарная имплантация (КИ)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
8.6. Развитие слухового восприятия 
имплантированных детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
8.7. Развитие экспрессивной стороны речи 
имплантированных детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
8.8. Развитие невербальных функций 
имплантированных детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156
8.9. Инклюзивное образование детей 
с нарушениями слуха . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156

ГЛАВА IX. 
ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ КОММУНИКАТИВНОГО 
ПОВЕДЕНИЯ В СЕМЬЕ
9.1. Развитие общения в раннем онтогенезе . . . . . . . . . . . . . . . . .159
9.2. F84.0. Детский аутизм  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
9.3. Проявления аутизма 
в младенческом и раннем возрасте  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163
9.4. Рекомендации по преодолению 
негативизма в поведении аутичных детей . . . . . . . . . . . . . . .165
9.5. Дифференциальная диагностика 
детского аутизма . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169
9.6. F84.2. Синдром Ретта . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172
9.7. Организация поведения аутичного ребенка в семье . . . . . . .177
9.8. Направления коррекционной работы 
с аутичным ребенком . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186
9.9. Взаимодействие специалистов 
и родителей аутичного ребенка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187

ГЛАВА X. 
РЕБЕНОК С НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО 
АППАРАТА В СЕМЬЕ
10.1. Детский церебральный паралич . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192
10.2. Ребенок с детским церебральным параличом в семье  . . . .194
10.3. Воспитание и уход за ребенком с ДЦП в семье . . . . . . . . . .202
10.4. Предупреждение и коррекция нарушений речи 
у детей с ДЦП. Работа в доречевом периоде . . . . . . . . . . . .212
10.5. Организация комплексной помощи детям 
с церебральным параличом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219

ГЛАВА XI. 
РЕБЕНОК С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ 
В СЕМЬЕ
11.1. Причины речевых нарушений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223
11.2. Основные функции речи. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224
11.3. Оценка речевых трудностей психоречевого 
развития у детей раннего возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .226
11.4. Ранняя стимуляция доречевого 
и раннего речевого развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .230
11.5. Подготовка ребенка к общению . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231
11.6. Логопедическая работа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .236
11.7. Основные формы работы логопеда в структурном 
подразделении ДОУ «Лекотека» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238
11.8. Структура логопедического занятия в условиях 
«Лекотеки»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .240

ЛИТЕРАТУРА  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .242

ВВЕДЕНИЕ

Во второй половине XX в. в педагогике и психологии значитель-
но повысился интерес к проблеме воспитания детей с ограниченны-
ми возможностями здоровья в семье. Растет понимание возрастаю-
щей ответственности родителей за воспитание ребенка и значения 
семьи как фактора, определяющего не только развитие детей, но 
и развитие общества в целом. Причиной роста исследований в этой 
области явилась гуманизация общественного сознания, проникно-
вение идей равноправия в систему семейных отношений и их изме-
нение. В России этот интерес был связан, прежде всего, с новыми 
социально-экономическими условиями. Новые условия требуют 
и новых гуманистических подходов и методов работы специали-
стов с «особыми» детьми, их семьями. Принцип гуманистической 
ориентации воспитания требует рассмотрения ребенка как главной 
ценности в системе человеческих отношений, главной нормой ко-
торых является гуманность. Этот принцип требует уважительного 
отношения к каждому человеку, а также обеспечения свободы со-
вести, вероисповедания и мировоззрения, выделения в качестве 
приоритетных задач заботы о физическом, социальном и психиче-
ском здоровье ребенка.
Наиболее яркими примерами реализации гуманистической па-
радигмы в образовании являются признание социальной приемле-
мости воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья 
(ОВЗ) в семье (своей или приемной), их право на семью и образо-
вание, наиболее глубоко затрагивающее самые широкие сферы об-
щественной жизни. В настоящее время гуманистическая позиция 
в педагогике наиболее ярко реализуется через инклюзивное (вклю-
чающее) образование. Для ребенка с особыми образовательными 
потребностями (ООП), особенно когда он подрастает, крайне важна 
моральная поддержка окружающих, атмосфера доброжелательно-
сти в обществе, постоянное ощущение заинтересованности в его 
судьбе других людей. В педагогике это достигается с помощью 
тезиса, что для всех обучающихся достижение прогресса состоит 
в том, что они могут делать, а не в том, чего не могут; использо-
вания здоровьесберегающих технологий в воспитании и обучении 
ребенка; формирования единого гуманно-личностного пространст-

А. Г. Московкина. РЕБЕНОК С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СЕМЬЕ

ва семьи и детского учреждения, а также с помощью инклюзивного 
образования, или «образования для всех», достижения повышения 
инклюзивности социума.
Результат коррекционно-воспитательной работы зависит от сов-
местных усилий родителей, специалистов – дефектологов, врачей, 
воспитателей, педагогов, психологов, логопедов. Инновационные 
гуманистические педагогические технологии воспитания и обуче-
ния «особых» детей такие, как интеграция, инклюзия, включают 
в зону ответственности специалистов массовых детских учрежде-
ний, родителей здоровых детей и все общество в целом.
В процессе занятий студенты-бакалавры получают сведения 
о воспитании в семье различных категорий детей с ограниченны-
ми возможностями здоровья (ОВЗ), их особых образовательных по-
требностях (ООП), путях их удовлетворения, современных методах 
работы с семьей, взаимодействии специалистов разных профилей 
и родителей, особенностях ранней диагностики и ранней помощи. 
Дисциплина связана с рядом последующих дисциплин профессио-
нального блока, формирующих компетенции, в основе которых ле-
жат те или иные вопросы семейного воспитания детей с ОВЗ.
Компетенции обучающихся включают, прежде всего, готовность 
к взаимодействию с семьями детей с ОВЗ, осуществлению психоло-
го-педагогического сопровождения процессов социализации детей 
данной категории и могут быть использованы при подготовке вы-
пускных квалификационных работ.
В результате освоения дисциплины студент должен
знать:
• теоретико-методологические и правовые основы проблемы 
семейного воспитания и образования детей с ОВЗ в Россий-
ской Федерации, закрепленные Всеобщей декларацией прав 
человека, Международным пактом по экономическим, куль-
турным и социальным правам (ст. 13), Европейской социаль-
ной хартией (ст. 10), другими международными законодатель-
ными актами;
уметь:
• проектировать работу с семьей с учетом фазы и тяжести се-
мейного кризиса, воспитательной позиции родителей, реализуя 
личностно-ориентированный подход,
• осуществлять психолого-педагогическое сопровождение семьи 
ребенка с ОВЗ,

ВВЕДЕНИЕ

• применять психотерапевтические методы в психокоррекцион-
ной работе с детьми с ОВЗ и их семьями,
• формировать положительное отношение к детям с ОВЗ и их се-
мьям в обществе;
владеть:
• способами проектирования и осуществления психолого-педа-
гогической поддержки семьям, воспитывающим детей с разны-
ми нарушениями в развитии,
• методами конструирования совместно с родителями развиваю-
щей среды для ребенка как средства профилактики вторичных 
отклонений в развитии,
• методами и приемами воспитания и обучения детей с разными 
нарушениями в развитии с учетом возраста и структуры дефек-
та, условий воспитания, структуры семьи, стратегий адаптации 
семьи в обществе, индивидуальных возможностей, особенно-
стей и способностей каждого ребенка,
• методами психотерапии, в том числе арттерапии в психокоррек-
ционной работе с детьми и их родителями.

ГЛАВА I. 
ТЕОРИИ СЕМЕЙНЫХ СИСТЕМ

1.1. СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СЕМЬИ

Одним из важных следствий гуманистической парадигмы семейно-
го воспитания является разработка социально-экологической модели 
семьи. Рассмотрение семьи именно в социально-экологическом аспек-
те, то есть в ее широком социальном окружении, было предложено еще 
в 1970 г. американскими учеными. Экологическая модель объединяет 
биологические параметры членов семьи ребенка с ограниченными воз-
можностями здоровья (ОВЗ) и ее окружения с их психосоциальными 
характеристиками и рассматривает семью и ее окружение как единую 
взаимодействующую систему, в которой все взаимосвязано и любые 
изменения, даже в одной какой-то части, неизбежно ведут к измене-
ниям в остальных. Подобно понятию «границ» в теории семейных си-
стем, в экологической модели существует понятие «проницаемости се-
мейной системы» при интеграции с другими системами. Главная идея 
социально-экологической модели состоит в том, что качество взаимо-
действия человека с ограниченными возможностями с его непосредст-
венным окружением (семьей, близкими людьми, специалистами) тесно 
связано со способом опосредования этого взаимодействия средствами 
более широкого социального окружения. То есть то, как складываются 
взаимоотношения ребенка с нарушениями развития с его близкими во 
многом зависит от того, как решается проблема инвалидности на уров-
не государства и общества в целом.
Следовательно, образ жизни отдельной семьи и семейные вза-
имодействия опосредуются идеалами и принципами, по которым 
живет общество, к которому принадлежит семья.
Структура семьи. Каждая семья по-своему уникальна: ее состав 
и характеристики членов семьи, процесс семейных взаимодействий 
различны в разных семьях и в разные периоды ее существования. 
При этом в контексте теории семейных систем наличие в семье ре-
бенка с ограниченными возможностями здоровья рассматривается 
не как единственная, а лишь как одна из многочисленных особенно-
стей структуры семьи.

ГЛАВА I. ТЕОРИИ СЕМЕЙНЫХ СИСТЕМ

Стиль взаимодействия специалистов с семьей в свою очередь 
опосредуется культурной и идеологической парадигмой семьи. Это 
особенности, связанные с этническими и расовыми факторами, 
различиями в религиозной принадлежности, социально-экономи-
ческим и образовательным статусом, верованиями и убеждениями, 
ценностными ориентациями и адаптивностью поведения.
Так в семьях с финансовой нестабильностью низкий уровень 
планирования будущего. В семьях, в которых умственное развитие 
и образование не являются главной ценностью, предпочтут оста-
вить ребенка с ограниченными возможностями дома, если обучение 
сопряжено с расставанием или дальностью поездок. Авторитар-
ный стиль воспитания реже наблюдается у представителей сред-
него класса, предпочитающих развивать у своих детей внутренний 
контроль как альтернативу слепому подчинению власти.
Преодолевая хронический стресс, связанный с воспитанием 
нестандартного ребенка, семья использует различные стратегии. 
Однако выбор той или иной стратегии семейной жизни зависит от 
оценки ситуации в аспекте возможностей ее изменения. Если это 
невозможно, приходится изменить ракурс восприятия данной ситу-
ации, то есть примириться с ней. Все стратегии можно разделить на 
внутренние и внешние.
Внутренние стратегии. Пассивная позиция. Такая позиция близ-
ка к фаталистической. Она заключается в отсутствие попыток найти 
решение проблемы. Такое поведение основано на уверенности, что 
все должно так или иначе уладиться само собой. Если что-то случи-
лось – значит так и должно было случиться – такая уж судьба.
Активная позиция. Такая позиция заключается в способности 
определить, какие условия можно изменить, и в активной деятель-
ности по их изменению, а также в способности идентифицировать 
условия, которые в данной ситуации изменить невозможно, но, ве-
роятно, это можно будет сделать в будущем и принять их временно 
как данность.
Внешние стратегии. Такие стратегии основываются на умении 
опираться на экстрасемейные подсистемы, на индивидуумов и уч-
реждения, не входящие в систему семьи, то есть задействовать со-
циально-экологическую систему семьи как можно шире.
Очень важно умение контактировать с окружающими, находить и ис-
пользовать помощь других людей – соседей, друзей, других семей, име-
ющих или не имеющих сходные проблемы, но стремящихся помочь.

А. Г. Московкина. РЕБЕНОК С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СЕМЬЕ

Полезной оказывается способность находить духовную поддер-
жку – советы и помощь религиозных деятелей, участие в работе ре-
лигиозных институтов.
Необходимо также умение использовать ресурсы государствен-
ной поддержки.

1.2. МОДЕЛИ СЕМЕЙНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ

Семейные взаимоотношения можно рассматривать в системе че-
тырех понятий: подсистема, сплоченность, адаптивность, коммуни-
кация.
Внутри каждой семьи выделяют четыре подсистемы:
Супружеская (муж – жена); в однополых браках (супруг № 1 – 
супруг № 2);
Родительская (родитель – ребенок);
Сибсовая (брат – сестра).
Расширенная семейная (экстрасемейная) – взаимодействие 
с друзьями, профессионалами и др. При этом нарушение хотя бы 
одной из подсистем вызывает изменение и во всех остальных. По-
явление ребенка с ограниченными возможностями влияет на все че-
тыре подсистемы.
Подсистемы описывают, кто и с кем взаимодействует в семье, 
а сплоченность и адаптивность определяет то, как происходит это 
взаимодействие. Сплоченность обычно описывается с помощью 
двух полярных состояний: переплетенность (запутанность) – разо-
бщенность.
Семьи, имеющие слабые границы между подсистемами, являют-
ся сильно переплетенными (запутанными). Такие семьи обычно ха-
рактеризуются воспитанием детей по типу гиперопеки. Для членов 
такой семьи характерна гипервовлеченность в жизнь друг друга. Та-
кая семья, имеющая ребенка-инвалида, испытывает сильный страх 
перед самостоятельными действиями ребенка. Это мешает разви-
тию у него способности действовать и жить независимо в будущем. 
Напротив, разобщенные семьи имеют жесткие границы между под-
системами. Вовлеченность некоторых членов семьи в жизнь друг 
друга, больного ребенка и всех, кто его окружает, сводится до ми-
нимума. Нередко отец под разными предлогами (занятость на рабо-
те) избегает супружеских отношений, а также устраняется от роди-
тельских взаимодействий. Он оберегает себя от травм и проблем, 

ГЛАВА I. ТЕОРИИ СЕМЕЙНЫХ СИСТЕМ

связанных с нарушениями в развитии ребенка, а в дальнейшем при 
первой же возможности уходит из семьи.
Нормально функционирующие семьи характеризуются балан-
сом между переплетенностью и разобщенностью. В зависимости от 
обстоятельств члены такой семьи способны как на тесные связи, так 
и на определенную автономность (золотая середина).
Адаптивность (гибкость) семьи связана со способностью изме-
няться в ответ на стрессовую ситуацию. Ригидные семьи испытыва-
ют трудности, приспосабливаясь к новой ситуации, связанной с не-
обходимостью менять весь привычный уклад жизни в связи с необ-
ходимостью заботиться о ребенке со значительными нарушениями 
развития. Например, жесткая роль отца-кормильца не позволяет ему 
разделить с женой тяжесть домашних хлопот, занятий с ребенком, 
если он считает это ниже своего достоинства. В этом случае мать, 
заботясь о ребенке, будет вынуждена посвящать ему все свои силы, 
оставляя без внимания проблемы остальных членов семьи, в том 
числе и свои. Могут возникать конфликты между супругами. Такая 
семья окажется подверженной дисфункциональным состояниям. 
Повышается риск распада семьи.
Хаотическая семья, живущая без особых правил и принци-
пов, часто нарушает и меняет и те немногие правила, которые 
все же существуют. Хаотические семьи часто переходят от чув-
ства эмоциональной близости и сплоченности к враждебности 
и разобщенности. Условия жизни такой семьи неблагоприятны 
для преодоления трудностей, связанных с воспитанием «особо-
го» ребенка, ухода за ним, требующего подчинения жизни семьи 
строгому распорядку.
Увеличение нагрузки на одну из функций или ролей, выполняе-
мых членами семьи, может негативно влиять на множество других 
функций или ролей, выполняемых ими. Желание родителей вы-
полнить все предписания специалиста не всегда соответствует их 
подготовленности к выполнению той или иной роли. Специалисты, 
работающие с детьми, должны учитывать такую возможность и не 
создавать дополнительный стресс для семьи, возлагая на родителей 
такие обязанности, которые для них заведомо не выполнимы в су-
ществующих условиях. Специалисты должны ставить перед семьей 
только реальные задачи, исходя из ее возможностей.
Одной из наиболее известных моделей семейных взаимодейст-
вий является циркулярная модель Ольсона.