Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Московский педагогический государственный университет»

А. В. ТЕРЕМОВ

ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
В ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ

Учебное пособие для студентов бакалавриата
направление подготовки «Педагогическое образование»
профиль «Биология»

МПГУ

Москва
2013

УДК 57(077)
ББК 74.262.8-28

Т35

Рецензенты: 
Суматохин С.В., д-р пед. наук, профессор, заведующий

кафедрой методики преподавания и общей биологии МГПУ, 
гл. редактор журнала «Биология в школе»
Рохлов В.С., канд. пед. наук, доцент кафедры методики

обучения биологии МИОО

Т35    Теремов А. В. Знаково-символическая система в обучении
биологии: Учебное пособие. – М.: МПГУ, 2013. – 126 с.

Учебное пособие посвящено использованию в обучении биологии

знаково-символической наглядности. Рассмотрена сущность знаков и
символов, определена их дидактическая роль; обоснованы принципы
создания средств схематической изобразительной наглядности; приведены
пиктограммы и идеограммы по основным темам раздела «Животные» 
школьного курса биологии с кратким содержанием заключенной в них
информации. В пособии разработана методика применения пиктограмм
и идеограмм для формирования и развития у учащихся биологических
понятий, предложен вариант организации учебного процесса по биологии, 
основанного на использовании в обучении знаков и символов.
Учебное пособие адресовано студентам университетов, обучающимся

по программам педагогического образования, и направлено на
формирование готовности к использованию знаково-символической
наглядности в обучении биологии, разработке и применению опорных
сигналов и опорных конспектов для решения культурно-просветительских
задач и образовательной деятельности по биологии в соответствии с
профилем в учреждениях общего среднего образования.

ISBN 978-5-7042-2482-2

                                                         
                                                         © МПГУ, 2013
© Издательство «Прометей», 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
1. Знаки, символы и их роль в обучении . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8
2. Рисуночно-идеографическое письмо и его создание . . . . . . . . . . . . .18
3. Пиктограммы и идеограммы по основным темам раздела 
     «Животные» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
 
3.1. Одноклеточные животные – простейшие . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
 
3.2. Кишечнополостные  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
 
3.3. Плоские черви . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
 
3.4. Первичнополостные, или круглые черви . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
 
3.5. Кольчатые черви . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
 
3.6. Членистоногие: общая характеристика  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
 
3.7. Ракообразные . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
 
3.8. Паукообразные  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
 
3.9. Насекомые . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
 
3.10. Моллюски . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
 
3.11. Хордовые: общая характеристика . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66
 
3.12. Рыбы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
 
3.13. Земноводные . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
 
3.14. Пресмыкающиеся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
 
3.15. Птицы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
 
3.16. Млекопитающие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
4. Рисуночно-идеографическое письмо как средство формирования 
      и развития биологических понятий  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
5. Использование рисуночно-идеографического письма в системе 
     уроков биологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Заключение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124

ВВЕДЕНИЕ

Одной из характерных черт современного общества является 
его информатизация. В условиях постоянно возрастающего ин-
формационного потока в общеобразовательных учреждениях воз-
никла проблема информационной перегрузки учащихся. Перед 
учителями закономерно встает вопрос: как выйти из сложившей-
ся ситуации, когда становится очевидным, что овладевать возрос-
шим объемом учебной информации современным школьникам 
становится все труднее и труднее? 
Человеческое познание вообще, в том числе и процесс при-
обретения знаний (учение), в философском плане представляет 
активное целенаправленное извлечение информации из окружаю-
щего мира. Совершенствование способов извлечения, т.е. органи-
зация ввода информации, является одной из центральных проблем 
общей дидактики и частных методик преподавания учебных пред-
метов. В настоящее время большинство педагогов, психологов и 
учителей пришли к единому мнению, что по многим общеобра-
зовательным учебным предметам важны не столько заучивание и 
запоминание учащимися всего объема программного материала, 
сколько мыслительные процессы его обработки, сопровождаю-
щие познание и обеспечивающие приобретение учащимися но-
вого видения окружающего мира. Формирующееся в процессе 
этого видения мировоззрение личности школьника необходимо не 
столько «наполнять» конкретными предметными знаниями, сколь-
ко показывать, как эти знания включены в систему естественных 
и гуманитарных наук, являющихся неотъемлемой частью обще-
человеческой культуры. 
Творческая природа процессов научного познания и форми-
рования целостного мировоззрения личности проявляется в та-
ких тенденциях современных наук, как усиление абстрактного 
характера понятий, законов, теорий и фактов. Теоретические по-
строения в современных науках и широкое распространение в них 
синтетических языков являются свидетельством развития челове-
ческого познания от непосредственного контакта с окружающей 

действительностью к опосредованному ее освоению, совершае-
мому с помощью заместителей реальных предметов и явлений 
окружающей действительности. 
Одним из способов такого замещения, сопровождающих про-
цесс передачи информации, является широкое использование 
многими науками знаково-символических языков, осуществляю-
щих кодирование разнообразной информации и облегчающих 
процессы ее приобретения, обработки, хранения и воспроизведе-
ния. В школьном обучении по многим учебным предметам в по-
следнее время стали разрабатываться и применяться различные 
виды схематической знаково-символической наглядности: опор-
ные сигналы и конспекты, созданные по методу В.Ф. Шаталова, 
опорные схемы С.Н. Лысенковой, графические модели Б.И. Дег-
тярева и др. В педагогике появился даже термин «визуальное об-
разование», означающий, что такая наглядность начинает играть 
в обучении все бόльшую роль, оттесняя иногда на второй план 
привычные традиционные дидактические средства: натуральные 
объекты, таблицы, видеофильмы и т.п.
Работать со знаками и символами, переводить информацию 
из одной знаковой системы в другую должен уметь каждый че-
ловек информационного общества. В связи с этим особенно ак-
туальным является вопрос об информационной культуре и не-
обходимости развития у индивида семиотической (семиотика – 
наука о знаках и знаковых системах) функции, т.е. способности 
понимать информацию, представленную знаками и символами. 
Большинство педагогов и психологов, исследовавших примене-
ние в обучении знаков и символов, считают, что способность к 
оперированию ими начинает складываться у ребенка задолго до 
школьного возраста. В ее основе лежит тонкий психофизиологи-
ческий механизм работы головного мозга, наследуемый челове-
ком от предков, применявших для передачи информации различ-
ные виды письма: рисуночного, идеографического, слогового и 
буквенного. 
Используя знаки и символы, человек осуществляет знаково-
символическую деятельность, замещая ими реальные предметы 
и явления окружающего мира. Основное преимущество такой 
деятельности перед оперированием реальными предметами и 
явлениями состоит в том, что она вскрывает в рассматриваемом 
предмете и явлении существенные внутренние отношения, кото-
рые при непосредственно-чувственном восприятии могут быть 

замаскированы второстепенными несущественными признака-
ми. Выделение таких существенных отношений в предметах и 
явлениях составляет основу процессов человеческого познания и 
является по своей сути формой абстрактной мысли человека, мо-
делированием окружающей действительности через замещающие 
ее знаки и символы. Моделирование окружающей действитель-
ности посредством знаков и символов ведет к получению объек-
тивно новой информации, в которой в чистом виде представлены 
системно-структурные, системно-функциональные и иные взаи-
мосвязи окружающей действительности. 
В учебном процессе необходимость овладения учащимися 
знаково-символическим моделированием, т.е. оперированием 
знаками и символами, диктуется не только значимостью моде-
лирования как метода научного познания, но и целым рядом раз-
работанных в разные годы психолого-педагогических теорий: 
поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальпе-
рин, Н.Ф. Талызина), учебной деятельности (С.Л. Рубинштейн), 
содержательного обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), 
формирования приемов умственной деятельности (Н.А. Мен-
чинская, Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер), укрупне-
ния дидактических единиц учебного материала (П.М. Эрдниев) 
и др. Знаково-символическое моделирование в обучении высту-
пает в роли специального учебного средства, обеспечивающего 
логическое упорядочивание учебного материала, лучшее его 
восприятие, запоминание и воспроизведение учащимися. Знаки 
и символы позволяют учителю в процессе обучения организо-
вать разнообразные мыслительные операции с учебным матери-
алом: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и 
др. Эти действия создают прочную основу для перевода знаний 
учащихся из внешнего плана окружающей действительности во 
внутренний план психики, что способствует развитию навыков 
аналитико-синтетической деятельности и содействует становле-
нию научно-теоретического мышления.
Моделирование действительности посредством знаков и сим-
волов необходимо также для более четкой и упорядоченной орга-
низации учебной деятельности. Свертывание учебного материала 
по предмету в компактные логически замкнутые информацион-
ные блоки облегчает работу с ним как на уроке, так и во внеуроч-
ной деятельности, содействуют развитию у учащихся абстракт-
ного мышления, словесно-логической и образной памяти, вооб-

ражения, повышают прочность, системность, гибкость знаний по 
учебному предмету.
В данном пособии рассматриваются сущность и дидактиче-
ское значение знаков и символов, пути создания и методика их 
применения в комплексе с традиционными средствами обучения в 
системе уроков биологии в общеобразовательной школе.

1. ЗНАКИ, СИМВОЛЫ И ИХ РОЛЬ В ОБУЧЕНИИ

Для понимания сущности знака и символа нужно ответить 
на три вопроса. Первый из них: что такое знак и символ? Семио-
тика определяет, что знак – это материальный, чувственно вос-
принимаемый предмет (явление или действие), выступающий в 
процессе познания и общения в качестве представителя (замести-
теля) другого предмета или явления и используемый для приема, 
хранения, преобразования и передачи информации об этом заме-
щаемом предмете или явлении. Символ (от греч. symbolon – знак, 
опознавательная примета) в науке обычно обозначает то же, что и 
знак. Второй вопрос: чем знаки и символы отличаются от других 
предметов материального мира? Признаков знаков и символов не-
сколько. Главными из них являются: 
• 
конвенциональность – условность, в соответствии с ко-
торой устанавливается связь между обозначающим и обозначае-
мым; 
• 
мотивированность – связь формы и значения, основанная 
на сходстве обозначающего с обозначаемым; 
• 
системность – наличие единиц синтаксиса, иерархиче-
ской структуры и уровней; 
• 
линейность – протяженность знаков и символов во време-
ни. 
Третий вопрос: на какие группы подразделяют окружающие 
нас знаки и символы? Обычно различают: 
• 
знаки-индексы – знаки, не отделенные от объекта, т.е. пол-
ностью с ним совпадающие (изображение объекта на фотографии 
или видеопленке); 
• 
иконические знаки – копии объекта (подробные рисунки 
объектов в атласе, на таблицах, их изображения в виде объемных 
моделей); 
• 
знаки-символы – наглядно-образное выражение абстракт-
ных идей и понятий (синтетические языки: топографические 
условные обозначения, химические формулы, генетическая сим-
волика и т.п.); 

• 
языковые знаки – буквенные и слоговые обозначения пред-
метов, явлений и событий действительности (традиционные виды 
буквенного и слогового письма).
Знаки-индексы, иконические знаки и языковые знаки всем хо-
рошо известны. Понятна и их роль в обучении. Знаки-символы 
используются в обучении реже. В основном они встречаются в тех 
науках, в которых без синтетических языков обойтись невозмож-
но. Остановимся подробнее на знаках-символах, которые в силу 
своей компактности, простоты, наглядности и еще целого ряда 
ценных качеств представляют несомненный интерес для процес-
са обучения.
Знаки-символы – это замещающие знаки, т.е. они, как прави-
ло, не похожи на представляемые ими реальные предметы и явле-
ния. Они часто встречаются в нашей повседневной жизни. Знаки-
символы помогают нам зафиксировать в памяти те или иные све-
дения о предметах и явлениях материального и духовного мира, 
помогают ориентироваться в окружающем пространстве. Знаки-
символы, которые возможно использовать в обучении, должны об-
ладать следующими свойствами: 
• 
являться производными от словесных, «насыщаться» зна-
чением, взятым из конкретных слов, понятий и терминов; 
• 
возникать в процессе общения субъектов образовательного 
процесса на договорных началах, т.е. быть конвенциональными по 
своему происхождению и информировать о чем-то благодаря тому, 
что общающиеся стороны одинаково понимают эти знаки-символы; 
• 
быть произвольными и условными, что при выборе заме-
щающих знаков и символов на договорных началах создает воз-
можность их планомерного и сознательного обновления и измене-
ния; 
• 
иметь подвижную связь между знаком-символом и замеща-
емым им конкретным предметом, что обеспечивает возникновение 
на их базе знаковых систем; 
• 
иметь однозначную связь между замещающим знаком-
символом и предметом в данной системе, т.е. для соответствующе-
го значения подбирается только один знак-символ;
• 
иметь разнообразную связь между замещающим знаком-
символом и предметом в смысле их внешнего сходства; в замещаю-
щем знаке-символе возможна различная мера сходства с предметом 
от полной абстракции до точной копии (от искусственных форм 
до пиктограмм); 

• 
быть компактными и лаконичными по форме, чтобы мысль, 
выраженную несколькими словами и даже предложением, можно 
было передать одним определенным знаком-символом, что приво-
дит к выигрышу в скорости восприятия информации и побуждает 
воспринимающего эту информацию субъекта к действию; 
• 
иметь интернациональный характер, т.е. быть понятными 
людям, говорящим на разных традиционных языках.
Понятия «знак» и «символ» в обучении неразрывно связаны 
с понятием «наглядность». В педагогике термин «наглядность» 
употребляется в основном в следующих смыслах: 1) некоторый 
объект, средство (в частности реальный предмет, знак, запись); 
2) некоторое свойство (представленность реальных предметов, 
знаний, мышления); 3) определенная деятельность субъектов об-
разовательного процесса (восприятие и использование средств 
наглядности). Большинство учителей биологии стремятся исполь-
зовать на уроках как можно больше средств предметно-образной 
и изобразительной наглядности, в первую очередь, натуральных 
биологических объектов, таблиц, моделей, видеофильмов, слай-
дов и т.п. Считается, чем их больше, тем лучше для обучения. 
Однако часто разноплановая наглядность начинает играть скорее 
отрицательную роль в процессе восприятия учащимися учебной 
информации. При формировании многих специальных и обще-
биологических понятий неправильно используемые виды нагляд-
ности начинают усиливать для ученика значение несущественных 
признаков изучаемых фактов или явлений и тем самым способ-
ствуют возникновению у него ошибочных обобщений. Как от-
мечают ряд педагогов и психологов, для реализации в обучении 
принципа наглядности следует более полно учитывать закономер-
ности развития психики и познавательных действий ребенка. По 
мере того как ребенок взрослеет, а тем самым по мере развития 
его дедуктивно-гипотетического мышления должны уменьшаться 
число и виды заданий, выполняемых на конкретных предметах, 
и увеличиваться число упражнений, во все большей мере учиты-
вающих интериоризированные операции, т.е. «внутренние» по от-
ношению к мышлению ребенка. При этом следует помнить о не-
обходимости «подкрепления» этих операций соответствующими 
овеществленными знаками и символами. 
В дидактике основными видами наглядности считаются 
предметная, образная, словесно-образная, изобразительная и ди-
намическая. Наряду с этим выделяют условные графические изо-

бражения и знаковые модели. Так как последние используются в 
обучении для моделирования абстрактных зависимостей, для ото-
бражения замещения и кодирования реальной действительности, 
то знаки и символы могут быть выделены в особый вид нагляд-
ности – знаково-символическую. Знаково-символическая нагляд-
ность – это наглядность, которая отражает структуру и функцию 
процесса замещения, кодирования реальной действительности, 
моделирует абстрактные зависимости по своему виду и конкрет-
ным особенностям через условно-символическую форму. 
К знаково-символической наглядности как средству обучения 
предъявляются следующие требования. Она должна:
• 
точно отражать содержание изучаемого учебного мате-
риала, содействовать более глубокому и прочному его усвоению 
учащимися, формировать научное мировоззрение личности;
• 
развивать диалектический стиль мышления субъекта по-
знания, обеспечивать системность приобретаемых учащимися 
знаний;
• 
способствовать пониманию учащимися сущности явле-
ний и объектов окружающего мира, развивать представления о 
моделировании явлений в процессе познания живой природы, о 
моделях и их соотношении с реальной действительностью;
• 
обладать компактностью, что существенно важно для ко-
дирования, замещения большого объема информации.
Действия, осуществляемые субъектом со знаками и символа-
ми, составляют его знаково-символическую деятельность. Уме-
ния кодировать информацию, представленную знаками и симво-
лами, идентифицировать изображение с реальностью, опериро-
вать знаково-символическими средствами представляют собой 
различные виды этой деятельности. Они начинают складываться 
у человека в раннем детстве и являются необходимыми при пере-
ходе к обучению в начальной и основной школе. Для выяснения 
видов и способов этой деятельности необходимо первоначально 
конкретизировать само понятие учебной деятельности и ведущие 
принципы, которые следует учитывать при ее организации. 
Любая деятельность, в том числе и учебная, состоит из следу-
ющих элементов: потребность, мотив, цель, задача, действие, опе-
рация, причем все это происходит в определенных внешних и вну-
тренних (по отношению к субъекту деятельности) условиях, так 
что условия, в которых протекает деятельность, также являются 
структурным элементом деятельности. Теория учебной деятель-