Организация самостоятельной работы студентов в кредитно-рейтинговой системе обучения

Г. Н. Юшко

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 

СТУДЕНТОВ В КРЕДИТНО-РЕЙТИНГОВОЙ 

СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ

Ростов-на-Дону

Издательство Южного федерального университета

2011

МИнИстеРство обРазованИя И наукИ РоссИйской ФеДеРацИИ

Федеральное государственное автономное образовательное 
учреждение высшего профессионального образования
«Южный федеральный университет»

© Юшко Г. н., 2011                                                            
© Южный федеральный университет, 2011
©  оформление. Макет. Издательство 
    Южного федерального университета, 2011

УДК 159.9.072
ББК 88.5
ISBN  978-5-9275-0834-1

Ю 96

уДк 159.9.072
ббк 88.5
        Ю 96

Печатается по решению редакционно-издательского совета  
Южного федерального университета

Рецензенты:
заведующая кафедрой психологии и педагогики высшего образования ЮФу, 
доктор педагогических наук Федотова О. Д.;

заведующая кафедрой психологии образования ПИ ЮФу, 
доктор психологических наук Белоусова А. К.;

заведующая кафедрой психологии Ро ИПк и ПРо, 
доктор психологических наук Щербакова Т. Н.;

Профессор кафедры психологии ЮФу, 
доктор психологических наук Фоменко В. Т.

Монография подготовлена и издана в рамках национального проекта
«Образование» по «Программе развития федерального государственного 
образовательного учреждения высшего профессионального образования
“Южный федеральный университет” на 2007–2010 гг.»

Юшко Г. Н.
организация самостоятельной работы студентов в кредитнорейтинговой системе обучения. – Ростов н/Д: Изд-во ЮФу, 2011. – 196 с.

ISBN  978-5-9275-0834-1

в монографии рассматриваются различные аспекты организации самостоятельной работы студентов в кредитно-рейтинговой системе обучения. Представлены механизмы планирования организации и контроля аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов в системе профессионального 
образования. описывается опыт индивидуализации учебного процесса в вузе на 
основе создания индивидуальных траекторий личностного развития студентов в 
рамках кредитно-рейтинговой системы обучения.
Монография адресована преподавателям вузов, студентам и аспирантам 
университетов, слушателям системы дополнительного профессионального образования.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение .............................................................................. 5

Глава 1
Научно-дидактическая характеристика 
самостоятельной работы студентов ................................. 9
1.1. Планирование, организация и контроль  
        самостоятельной работы студентов 
        в системе высшего профессионального 
        образования .......................................................... 10
1.2. Направления совершенствования самостоятельной 
        работы студентов в современном образовательном       
        процессе высшей школы ........................................ 32
        Выводы по главе 1 ................................................ 50

Глава 2 
Анализ кредитно-рейтинговой системы обучения 
и возможность ее использования в современной 
высшей школе ............................................................ 53
2.1. Педагогическая характеристика рейтинговой системы 
        обучения и место самостоятельной работы студентов 
        в этой системе ....................................................... 54
2.2. Опыт применения в современном высшем  
        профессиональном образовании России 
        кредитной системы обучения .................................. 78
2.3. Организация и контроль самостоятельной работы 
        студентов в кредитно-рейтинговой 
        системе обучения .................................................. 98
      Выводы по главе 2 .............................................. 108

Оглавление
 

Глава 3
Экспериментальное исследование организации 
самостоятельной работы студентов в рейтинговой системе 
обучения .................................................................. 110
3.1. Диагностическое исследование практики организации 
        самостоятельной работы студентов в высшей школе 
        и оценка рейтинговой системы обучения ................ 110  
3.2. Организация самостоятельной работы студентов 
        в рейтинговой системе обучения 
        (на базе гуманитарных дисциплин) ........................ 140
      Выводы по главе 3 .............................................. 154

Заключение ...................................................................... 158

Литература ...................................................................... 162

Приложения ..................................................................... 178
 

ВВЕДЕНИЕ

Система высшего образования в России в настоящее время переходит на кредитную систему обучения на основании разрабатываемого нового поколения стандартов. И это не просто перевод на иную 
систему оценки (от балльной в кредитную), а совершенно новый 
подход к организации учебного процесса в вузе. Основа новой системы обучения состоит в том, что на экзаменах студент может набрать лишь определенное количество кредитов, а остальные преподаватель должен поставить за активную работу на лекциях, семинарах и за самостоятельную работу. Таким образом, самостоятельная работа студентов становится основной формой работы в вузе, 
что требует от преподавателя перестройки всего учебного процесса 
по дисциплине. 
Успешную реализацию этих задач педагоги и психологи  
(Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманская и др.) рассматривают в контексте парадигмы 
личностно-ориентированного образования, обеспечивающего «развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляющее свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации в культурно-образовательном пространстве» [21, с. 13]. 
При этом особое значение, применительно к высшей школе, 
имеет организация самостоятельной познавательной деятельности 
студентов (аудиторной и внеаудиторной), которая бы, придавая личностный смысл получаемому образованию, стимулировала творческие силы и способности обучающегося, актуализировала внутренние познавательные мотивы учения, способствовала развитию навыков самообразования, стремления к саморазвитию, способности 
к рефлексии. 
В то же время самостоятельная работа, ее планирование, организационные формы и методы, система отслеживания результатов 
являются одним из наиболее слабых мест в практике вузовского 
образования и одной из недостаточно исследованных проблем педагогической теории, особенно применительно к современной образовательной ситуации (диверсификация высшего образования, 
введение новых образовательных стандартов, внедрение системы 
педагогического мониторинга и т. д.). В публикациях, посвящен

Введение
 

ных планированию и организации самостоятельной работы студентов (Л. Г. Вяткин, М. Г. Гарунов, Б. П. Есипов, В. А. Козаков,  
И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова и др.), рассматриваются общедидактические, психологические, организационно-деятельностные, методические, логические 
и иные  аспекты этой деятельности, т. е. раскрыты многие стороны исследуемой проблемы, особенно в традиционном дидактическом плане. Однако, с позиции личностно-ориентированного образования, особого внимания требуют вопросы мотивационного, процессуального, технологического обеспечения самостоятельной аудиторной и внеаудиторной познавательной деятельности студентов, представляющей целостную педагогическую систему, адресованную и учитывающую индивидуальные интересы, способности и 
склонности обучающихся. 
Сформулированные выше проблемы с неизбежностью потребуют 
организации самостоятельной работы студентов на основе современных образовательных технологий. К ним, прежде всего, относят технологии развивающего обучения: технологии проблемного, диалогового, дискуссионного, игрового, проектного обучения. Совершенно очевидно, что современные подходы к организации самостоятельной работы студентов невозможны без применения этих технологий. 
Однако в организационном плане, на наш взгляд, необходимо внедрение не отдельных образовательных технологий, а их системы, в 
которой они были бы включены в структуру более профессиональноориентирующую, системно- и целенаправленно-регламентирующую 
самостоятельную работу обучающихся, и в то же время не подавляющую их творчество и познавательную активность. 
В качестве такой технологии (которая может объединить в систему несколько технологий) в практике высшего профессионального образования часто рассматривается рейтинговая система обучения. На рейтинговой основе полностью реализован учебный процесс в ряде вузов Российской Федерации (в Таганрогском технологическом институте ЮФУ, Донском государственном техническом 
университете, Санкт-Петербургском государственном техническом 
университете, Ивановском государственном университете и др.). 
Можно сказать, что практика рейтингового обучения в настоящее 
время во многом опережает уровень его теоретической разработан

Введение
 

ности, особенно в аспекте организации личностно-ориентированной 
самостоятельной работы студентов. Рейтинговая система обучения, 
«подкрепленная» технологиями развивающего обучения, обеспечивает возможность ориентации на ценностно-смысловые особенности личности студентов, индивидуализацию процесса обучения, 
включение каждого обучающегося в активный самостоятельный 
познавательный поиск. 
Таким образом, актуальность проблемы исследования научнодидактических основ организации самостоятельной работы студентов 
в условиях кредитно-рейтинговой системы обучения определяется:

14

ные и внеаудиторные; 

 по степени самостоятельности студентов выделяют работы подра
жательные, тренировочные упражнения, творческие, исследовательские и т.д. 

[148, с. 47]; 

 по логической направленности выделяют самостоятельные работы по 

наблюдению фактов и выделению признаков понятий; по установлению сход
ства и различия между явлениями; по определению понятий и обобщению изу
ченного; по выделению типичного в ряде явлений; по установлению связей ме
жду фактами [45]. 

На основании сопоставительного анализа все формы и способы самостоя
тельной 
работы 
студентов 
можно 
представить 
в 
виде 
структурно
функциональной схемы (рисунок 1). Мы попытались на этой схеме отразить 

различные аспекты этой важной познавательной деятельности обучаемых. Что
бы составить наиболее полную классификацию видов самостоятельной работы 

студентов, был выделен ряд критериев: дидактический, психологический, орга
низационный, методический и организационно-методический. 

Для эффективной организации самостоятельной работы студентов необ
ходимо тщательно ее проектировать. При этом, планируя разнообразные виды 

такой деятельности, преподаватель ставит конкретные цели разного уровня 

(стратегические, тактические, операционные), побуждая обучающихся к само
стоятельному их достижению. 

В дидактических источниках указывается на разнообразные подходы к 

выделению целей обучения в условиях самостоятельной работы студентов. Так 

И.И.Ильясов [78, с. 28-36] выделяет две группы целей: внутренние и внешние. 

Внешние цели часто определяются обстоятельствами (требования преподавате
ля, работодателя, необходимость реализовать какую-либо деятельность). Если 

цели только внешние, то развитие самостоятельности, как черты личности, 

происходит слабо, так как эти цели не вызывают сильной мотивации самостоя
тельной деятельности. Внутренние цели формируются человеком самостоя
тельно в процессе его деятельности. В таком случае, если развитие самостоя
  в гносеологическом плане – необходимостью исследования современных проблем планирования, организации и контроля 
личностно-ориентированной самостоятельной работы студентов и способов ее реализации в рейтинговой системе обучения;

14

ные и внеаудиторные; 

 по степени самостоятельности студентов выделяют работы подра
жательные, тренировочные упражнения, творческие, исследовательские и т.д. 

[148, с. 47]; 

 по логической направленности выделяют самостоятельные работы по 

наблюдению фактов и выделению признаков понятий; по установлению сход
ства и различия между явлениями; по определению понятий и обобщению изу
ченного; по выделению типичного в ряде явлений; по установлению связей ме
жду фактами [45]. 

На основании сопоставительного анализа все формы и способы самостоя
тельной 
работы 
студентов 
можно 
представить 
в 
виде 
структурно
функциональной схемы (рисунок 1). Мы попытались на этой схеме отразить 

различные аспекты этой важной познавательной деятельности обучаемых. Что
бы составить наиболее полную классификацию видов самостоятельной работы 

студентов, был выделен ряд критериев: дидактический, психологический, орга
низационный, методический и организационно-методический. 

Для эффективной организации самостоятельной работы студентов необ
ходимо тщательно ее проектировать. При этом, планируя разнообразные виды 

такой деятельности, преподаватель ставит конкретные цели разного уровня 

(стратегические, тактические, операционные), побуждая обучающихся к само
стоятельному их достижению. 

В дидактических источниках указывается на разнообразные подходы к 

выделению целей обучения в условиях самостоятельной работы студентов. Так 

И.И.Ильясов [78, с. 28-36] выделяет две группы целей: внутренние и внешние. 

Внешние цели часто определяются обстоятельствами (требования преподавате
ля, работодателя, необходимость реализовать какую-либо деятельность). Если 

цели только внешние, то развитие самостоятельности, как черты личности, 

происходит слабо, так как эти цели не вызывают сильной мотивации самостоя
тельной деятельности. Внутренние цели формируются человеком самостоя
тельно в процессе его деятельности. В таком случае, если развитие самостоя
  в социальном плане – потребностями гуманизации, демократизации, индивидуализации образовательного процесса в 
высшей школе;

14

ные и внеаудиторные; 

 по степени самостоятельности студентов выделяют работы подра
жательные, тренировочные упражнения, творческие, исследовательские и т.д. 

[148, с. 47]; 

 по логической направленности выделяют самостоятельные работы по 

наблюдению фактов и выделению признаков понятий; по установлению сход
ства и различия между явлениями; по определению понятий и обобщению изу
ченного; по выделению типичного в ряде явлений; по установлению связей ме
жду фактами [45]. 

На основании сопоставительного анализа все формы и способы самостоя
тельной 
работы 
студентов 
можно 
представить 
в 
виде 
структурно
функциональной схемы (рисунок 1). Мы попытались на этой схеме отразить 

различные аспекты этой важной познавательной деятельности обучаемых. Что
бы составить наиболее полную классификацию видов самостоятельной работы 

студентов, был выделен ряд критериев: дидактический, психологический, орга
низационный, методический и организационно-методический. 

Для эффективной организации самостоятельной работы студентов необ
ходимо тщательно ее проектировать. При этом, планируя разнообразные виды 

такой деятельности, преподаватель ставит конкретные цели разного уровня 

(стратегические, тактические, операционные), побуждая обучающихся к само
стоятельному их достижению. 

В дидактических источниках указывается на разнообразные подходы к 

выделению целей обучения в условиях самостоятельной работы студентов. Так 

И.И.Ильясов [78, с. 28-36] выделяет две группы целей: внутренние и внешние. 

Внешние цели часто определяются обстоятельствами (требования преподавате
ля, работодателя, необходимость реализовать какую-либо деятельность). Если 

цели только внешние, то развитие самостоятельности, как черты личности, 

происходит слабо, так как эти цели не вызывают сильной мотивации самостоя
тельной деятельности. Внутренние цели формируются человеком самостоя
тельно в процессе его деятельности. В таком случае, если развитие самостоя
  в педагогическом плане – слабой разработанностью, с одной 
стороны, технологии рейтингового обучения и, с другой, необходимостью осмысления современных подходов к организации самостоятельной работы студентов с позиции личностноориентированного обучения;

14

ные и внеаудиторные; 

 по степени самостоятельности студентов выделяют работы подра
жательные, тренировочные упражнения, творческие, исследовательские и т.д. 

[148, с. 47]; 

 по логической направленности выделяют самостоятельные работы по 

наблюдению фактов и выделению признаков понятий; по установлению сход
ства и различия между явлениями; по определению понятий и обобщению изу
ченного; по выделению типичного в ряде явлений; по установлению связей ме
жду фактами [45]. 

На основании сопоставительного анализа все формы и способы самостоя
тельной 
работы 
студентов 
можно 
представить 
в 
виде 
структурно
функциональной схемы (рисунок 1). Мы попытались на этой схеме отразить 

различные аспекты этой важной познавательной деятельности обучаемых. Что
бы составить наиболее полную классификацию видов самостоятельной работы 

студентов, был выделен ряд критериев: дидактический, психологический, орга
низационный, методический и организационно-методический. 

Для эффективной организации самостоятельной работы студентов необ
ходимо тщательно ее проектировать. При этом, планируя разнообразные виды 

такой деятельности, преподаватель ставит конкретные цели разного уровня 

(стратегические, тактические, операционные), побуждая обучающихся к само
стоятельному их достижению. 

В дидактических источниках указывается на разнообразные подходы к 

выделению целей обучения в условиях самостоятельной работы студентов. Так 

И.И.Ильясов [78, с. 28-36] выделяет две группы целей: внутренние и внешние. 

Внешние цели часто определяются обстоятельствами (требования преподавате
ля, работодателя, необходимость реализовать какую-либо деятельность). Если 

цели только внешние, то развитие самостоятельности, как черты личности, 

происходит слабо, так как эти цели не вызывают сильной мотивации самостоя
тельной деятельности. Внутренние цели формируются человеком самостоя
тельно в процессе его деятельности. В таком случае, если развитие самостоя
  в практическом плане – востребованностью обществом высококвалифицированных специалистов, ориентированных 
на непрерывное самообразование, обладающих творческим 
потенциалом и способностью самостоятельно принимать решения;

14

ные и внеаудиторные; 

 по степени самостоятельности студентов выделяют работы подра
жательные, тренировочные упражнения, творческие, исследовательские и т.д. 

[148, с. 47]; 

 по логической направленности выделяют самостоятельные работы по 

наблюдению фактов и выделению признаков понятий; по установлению сход
ства и различия между явлениями; по определению понятий и обобщению изу
ченного; по выделению типичного в ряде явлений; по установлению связей ме
жду фактами [45]. 

На основании сопоставительного анализа все формы и способы самостоя
тельной 
работы 
студентов 
можно 
представить 
в 
виде 
структурно
функциональной схемы (рисунок 1). Мы попытались на этой схеме отразить 

различные аспекты этой важной познавательной деятельности обучаемых. Что
бы составить наиболее полную классификацию видов самостоятельной работы 

студентов, был выделен ряд критериев: дидактический, психологический, орга
низационный, методический и организационно-методический. 

Для эффективной организации самостоятельной работы студентов необ
ходимо тщательно ее проектировать. При этом, планируя разнообразные виды 

такой деятельности, преподаватель ставит конкретные цели разного уровня 

(стратегические, тактические, операционные), побуждая обучающихся к само
стоятельному их достижению. 

В дидактических источниках указывается на разнообразные подходы к 

выделению целей обучения в условиях самостоятельной работы студентов. Так 

И.И.Ильясов [78, с. 28-36] выделяет две группы целей: внутренние и внешние. 

Внешние цели часто определяются обстоятельствами (требования преподавате
ля, работодателя, необходимость реализовать какую-либо деятельность). Если 

цели только внешние, то развитие самостоятельности, как черты личности, 

происходит слабо, так как эти цели не вызывают сильной мотивации самостоя
тельной деятельности. Внутренние цели формируются человеком самостоя
тельно в процессе его деятельности. В таком случае, если развитие самостоя
  в личностно-смысловом плане – возможностями разработки индивидуальной траектории развития студентов, реализации асинхронного образования [22, 19].
Целью проведенного психолого-педагогического исследования 
являлось определение роли и места самостоятельной работы студентов в кредитно-рейтинговой системе обучения, ее личностной 
ориентации, рациональной и эффективной организации. 
В монографии нашли отражение и экспериментальные данные, которые дают основание утверждать, что организация процесса обучения в рамках рейтинговой системы, с использованием 

Введение
 

различных видов самостоятельной работы студентов, помогает получить более высокие результаты в обучении студентов по сравнению с традиционной вузовской системой обучения (так как позволяет использовать принципы личностно-ориентированного обучения: опора на личность студента; возможность реализации асинхронного обучения; дифференциация обучения; возможность выбора сложности заданий для самостоятельной работы). Успешность 
обучения студентов зависит от организации системы личностноориентированной аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, от внедрения в учебный процесс высшей школы рейтинговой 
системы обучения, включающей «ансамбль» развивающих образовательных технологий (проблемной, диалогово-дискуссионной, модульной, проектной и др.). 
Проведенное исследование не исчерпывает всей проблематики данного направления работы. В дальнейшем предстоит обратить внимание на различные способы организации творческой самостоятельной работы студентов в высшей школе; на осмысление проблем многоуровневого образования (особенности самостоятельной работы студентов в рамках рейтинговой образовательной технологии на различных ступенях диверсификационной системы обучения). Идеи совершенствования самостоятельной работы могут найти отражение также в организации и управлении системой непрерывного образования (на стыке школы, вуза и послевузовского образования), при рассмотрении особенностей организации виртуальной самостоятельной работы студентов в дистанционном обучении. 

Глава 1

НАУЧНО-ДИДАКТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА 
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Во второй половине двадцатого века резко возрос поток научной 
информации, в связи с чем в школах всех ступеней обучение навыкам самостоятельной работы вышло на первый план. При этом учитель стал выступать уже не столько в роли преподавателя неких истин, сколько в роли координатора учебного труда. В полной мере 
это относится и к высшей школе, где самостоятельная работа является основным источником получения знаний и формирования различных способов деятельности обучающихся. 
Наибольшего развития и многообразия видов такая деятельность 
достигает обычно при заочном и дистанционном обучении. Именно 
в данных формах учебного процесса возможно использование разнообразных способов организации личностно-ориентированной самостоятельной работы при минимальном прямом воздействии на 
студентов со стороны преподавателей, что позволяет максимально самовыразиться каждому обучающемуся. Студенты сами определяют время, место и темп своей работы, широту охвата и последовательность изучения учебного материала и, кроме того, имеют 
возможность свободно общаться со сверстниками и преподавателями через систему теле- и видеокоммуникаций, Интернет. Самостоятельная работа при дистанционном обучении достигает своего апогея, поскольку вся его технология построена на основе постоянного 
индивидуального, целенаправленного самостоятельного воспроизводящего и творческого труда. 
На протяжении всего существования обучения как такового проблемам организации эффективной самостоятельной работы 
всегда уделялось большое внимание. Только в последние десятилетия различные аспекты этой проблемы исследовались такими известными дидактами, как М. Г. Гарунов, Б. П. Есипов, В. А. Козаков, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, В. П. Стрезиконин и др. 
Анализ педагогической литературы, предпринятый нами с позиций терминологического рассмотрения проблемы исследования, 
дает возможность определить базовые понятия по заданной теме. 
С целью выяснения степени изученности проблем, поднимаемых в 

Глава 1
Научно-дидактическая характеристика самостоятельной работы студентов 

нашем исследовании, из общего запаса терминов, относящихся к 
психолого-дидактическим характеристикам самостоятельной работы студентов, мы выбрали прежде всего следущие: самостоятельная работа студентов, принципы самостоятельной работы студентов, компоненты самостоятельной работы студентов, познавательная самостоятельность, мотивация самостоятельной работы 
студентов и пр. 
Раскрытию содержания этих вопросов и посвящена первая глава монографии. 

1.1. Планирование, организация и контроль 
самостоятельной работы студентов 
в системе высшего профессионального образования 

Сравнительный анализ определений понятия «самостоятельная работа студентов», приводимых различными авторами, вы- 
явил расхождение в их позициях, что позволило критически осмыслить представления о сущности самостоятельной работы студентов 
и условиях ее организации, сложившиеся в педагогической науке 
за последние десятилетия. 
Одним из ранних определений самостоятельной работы студентов является определение, данное Р. М. Микельсоном (1940). 
Под самостоятельной работой он понимал «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [127,  
с. 28]. В последующем это определение критиковалось за недооценку внутренней стороны самостоятельной работы обучаемых, которая выражается в самостоятельности мысли, суждений, выводов. 
Особое внимание на это впервые обратил известный советский психолог К. Н. Корнилов (1945), различавший два вида самостоятельной работы: рассчитанную на деятельность памяти (которая сводится в основном к усвоению знаний, умений и навыков или чужого умственного достояния, изложенного в различного рода учебной литературе) и рассчитанную на деятельность мышления и творческого воображения (направленную на освоение знаний, т. е. на 
творческую их переработку, сообразно своему уровню развития, и 
формирование умений самостоятельно приобретать знания). Такие 
подходы к сущности самостоятельной работы обучающихся бра

1.1. Планирование, организация и контроль самостоятельной работы 
студентов в системе высшего профессионального образования

лись за основу многими более поздними исследователями этой дидактической категории. 
Hаиболее известное определение, в котором была сделана попытка отразить как внешние, так и внутренние стороны самостоятельной работы обучаемых, было предложено Б. П. Есиповым 
(1961). «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс 
обучения, – писал он, – это такая работа, которая выполняется без 
непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя 
свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (или тех и других вместе) действий» [65, с. 34]. 
Это определение в основном правильно отражало сложность структуры самостоятельной работы и было положительно отмечено и советскими, и зарубежными дидактами. 
Затруднения и недостатки при определении сущности самостоятельной работы, по мнению многих авторов (Б. П. Есипов, В. И. Гроздева, О. А. Нильсон, Г. П. Новоселова, П. И. Пидкасистый, А. М. Цыганенко и др.), позицию которых мы разделяем, связаны с ее двойственным характером. Это хорошо можно проследить, рассматривая самостоятельную работу как двусторонний процесс, т. е. сотрудничество преподавателя и обучающегося, объединяющее активного 
исследователя-учащегося и активного педагога-исследователя. Игнорирование задач и интересов одного из этих слагаемых влечет за собой 
несовершенство всей системы самостоятельной работы. Поэтому можно признать, что самостоятельная работа является подсистемой системы обучения. В ней своими средствами и в специфических условиях 
могут решаться те же задачи, что и во всей системе в целом. Таким образом, самостоятельную работу можно определить как с точки зрения 
организационно-корректирующей деятельности преподавателя, так и 
беря за основу учебно-познавательную деятельность студента. 
Организационно-деятельностный аспект самостоятельной работы можно представить как систему организации педагогических 
условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью студентов, протекающей в отсутствии преподавателя и без его непосредственного участия [51, 30]. 
С позиции деятельности обучающихся самостоятельная работа 
рассматривается Е. Я. Голантом, В. А. Козаковым, О. А. Нильсоном, Г. П. Новоселовой, Р. Б. Сродой и др. Они выделяют внутрен

Глава 1
Научно-дидактическая характеристика самостоятельной работы студентов 

нюю, деятельностную сторону самостоятельной работы, которая 
выражается в самостоятельности мысли, суждений и выводов со 
стороны студентов. 
Так, В. А. Козаков в своей монографии «Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение» дает 
следующее определение самостоятельной работы студентов: «Это 
специфический вид деятельности учения, главной целью которого 
является формирование самостоятельности учащегося субъекта, а 
формирование его умений, знаний и навыков осуществляется опосредованно через содержание и методы всех видов учебных занятий»  
[97, с. 14]. Такой подход к пониманию сущности самостоятельной 
учебной работы мы считаем наиболее рациональным, ибо главная 
задача высшей школы – дать обучающемуся ориентировочные 
основы различных действий в учебном процессе, направленных 
на создание условий для самостоятельной творческой реа- 
лизации. 
Приверженцев следующего подхода к определению сущности самостоятельной работы объединяет рассмотрение данной дидактической категории с позиции организации ее учителем и с позиции выполнения ее обучающимся (Н. Г. Дайри, Б. П. Есипов, П. И. Пидкасистый и др.). Наиболее полное определение, отражающее такую тенденцию, дается П. И. Пидкасистым: «Самостоятельная работа студентов – это разнообразие типов учебных, производственных и исследовательских заданий, выполняемых студентами под руководством 
преподавателя или самоучителя с целью усвоения различных знаний, приобретения умений и навыков, опыта творческой деятельности и выработки системы поведения» [150, с. 38]. Автор рассматривает самостоятельную работу как специфическое педагогическое средство вовлечения студентов в познавательную деятельность, средство 
ее логической и психологической организации. Большое внимание 
П. И. Пидкасистый уделяет, что очень важно, творческой стороне самостоятельной работы студентов, отмечая в ее процессе нарастание 
активности мышления обучаемых [148, с. 43]. 
Проанализировав различные подходы к выявлению сущности такого многогранного понятия, как самостоятельная работа, мы будем 
рассматривать данную категорию, опираясь на единство двух ее составляющих: организационной формы обучения (как системы педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью обучающихся, протекающей в отсутствие преподавателя) и дея