МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Е.Н. Моргачева

ОСОБЕННОСТИ

И ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ

ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ 

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С НЕДОСТАТКАМИ 

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО 

РАЗВИТИЯ

2-е издание, стереотипное

Москва

Инфра-М; Znanium.com

2016

ББК 63.3
М 38

Рецензенты:
С.Н. Шаховская - кандидат педагогических наук, профессор
Л.Б. Халилова - кандидат педагогических наук, доцент

Моргачева Е.Н. Особенности и пути формирования знаково-символической 
деятельности младших школьников с недостатками интеллектуального раз-
вития. – 2-е изд., стереотип. – М.: Инфра-М; Znanium.com, 2016. – 92 с.

ISBN 978-5-16-104430-8 (online)

Книга посвящена изучению особенностей становления, развития, а также возможно-
стей формирования различных видов знаково-символической деятельности младших
школьников с недостатками интеллектуального развития (на примере изучения рус-
ского языка).
Адресована студентам и преподавателям, аспирантам, а также всем интересующимся
проблемой знаково-символической деятельности.

ISBN 978-5-16-104430-8 (online)
© Моргачева Е.Н., 2001, 2016

Посвящаю моей маме - Гусевой Галине Михайловне

3

ВВЕДЕНИЕ

При обучении школьников с недостатками развития, при работе над 

речью широко используются зрительные опоры (схемы, цветовые фишки, 
кружки), 
различные 
упражнения 
с 
ними 
(В.В.Воронкова, 

И.В.Коломыткина, К.Карлеп). Многие специалисты считают, что обраще­
ние 
к 
дидактическим 
средствам 
имеет 
огромное 
коррекционно­

развивающее значение (А.К.Аксенова, В.В.Воронкова и др.). Вполне со­
глашаясь с такой оценкой, следует, однако, иметь в виду, что данные уп­
ражнения входят в суммарную группу заданий по формированию знаково­
символической деятельности.

Данная проблема в течение многих лет разрабатывается в отечест­

венной 
и 
зарубежной 
психолого-педагогической 
литературе 

(Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, Н.Г.Салмина и 
др.). Считается, что уровень развития знаково-символической деятельно­
сти служит показателем умственного развития, является одной из общих 
интеллектуальных способностей В исследованиях отмечается, что степень 
сформированности знаково-символической деятельности определяет воз­
можности школьников в процессе усвоения знаний, в продуктивной дея­
тельности.

Проблема формирования знаково-символической деятельности уча­

щихся с недостатками интеллектуального развития в специальной отечест­
венной психолого-педагогической литературе в этом аспекте не рассмат­
ривалась. Внимание специалистов обращалось преимущественно на ис­
пользование знаково-символических средств в качестве методического 
приема, облегчающего усвоение учащимися отдельных учебных предме­
тов (родной язык - М.Ф.Гнездилов, Ф.Н.Самсонова, Н.М.Барская и др., 
география - В.Н.Луценко, В.Н.Синев, естествознание - Т.В.Шевырева и 
др.). Учитывая то обстоятельство, что знаково-символическая деятель­
ность имеет огромное значение для формирования общеинтеллектуальных 
способностей, носит развивающий характер для совершенствования ин­
теллектуальной деятельности, возникает необходимость выявления ука­
занного вида деятельности, ее особенностей, а также закономерностей ее 
становления и развития у школьников с нарушением интеллекта началь­
ных классов. Решению этих проблем и посвящена данная книга.

Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

1Л. Проблема знаково-символической деятельности

в психолого-педагогической литературе

Проблема оперирования знаково-символическими средствами иссле­

дуется разными науками: математикой, биологией, философией, физикой, 
лингвистикой, семиотикой. Эта проблема интенсивно разрабатывается в 
отечественной 
и 
зарубежной 
психолого-педагогическои 
литературе: 

Л.С.Выготский ¡31], Ж.Пиаже [111], А.Р.Лурия [951 Л.Валлон [16], 
П.Я.Гальперин [32Г А.Н.Леонтьев [90Ï, А.В.Запорожец [67]. Д.Б.Эльконин, 
[163], Л.А.Венгер [20], Н.Г.Салмина [130] и др. Исследователи считают, 
что уровень развития знаково-символической деятельности служит показа­
телем интеллектуального развития и является одной из сторон, характери­
зующих 
интеллектуальные 
способности: 
Л.С. Выготский 
[31],

Д.Б.Эльконин [164], М.В.Гамезо [36], В.В.Давыдов, А.У.Варданян [49], 
Л.М.Фридман [152], А.З.Зак [62].

Представление о том, что оперирование знаково-символическими 

средствами является особым видом деятельности, которая ведет к форми­
рованию семиотической функции, в науке складывалось постепенно, а 
также постепенно уточнялся, расширялся круг понятий, используемых для 
обозначения оперирования знаково-символическими средствами.

Теоретическая разработка проблемы и терминологическое ее напол­

нение началось с работ Л.С.Выготского, А.Р.Лурии [30], Ж.Пиаже [1111, 
продолжились в исследованиях В.В.Давыдова [11], Н.Ф.Талызиной [137], 
Л.А.Венгера [221: систематизировались и инновировались исследованиями 
Н.Г.Салминои [131].

Впервые термины "семиотическая", "символическая", "знаковая" 

функция 
были 
использованы 
в 
психолого-педагогическом 
аспекте 

Ж.Пиаже, который под понятием "семиотическая" функция подразумевал 
приобретаемую способность представлять отсутствующий объект или не­
посредственно не воспринимаемое событие посредством символом или 
знаков, т.е. обозначающих, дифференцированных от своих обозначаемых. 
По Пиаже, семиотическая функция проявляется в разных видах деятельно­
сти - имитации, символической игре, умственном образе, представлении и 
речи, и является проявлением уровня развития операторного интеллекта.

В работах Л.С.Выготского используется термин "сигнификация"- 

создание и употребление знаков. Принципиально новым в разработке этой 
проблемы было не только использование нового термина, но и понимание 
сущности символической функции (сигнификации).

Л.С.Выготский рассматривает знак и способ его употребления 

"функциональным определяющим целым" в высшей психической структу­
ре [31] (т.З, с.116). В качестве психологических орудий деятельности он 
называет знаковые системы: язык, различные приспособления, алгебраиче­
скую символику, произведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, кар­
ты, чертежи, всевозможные условные знаки [31] (т.5, с.20).

Концепция культурно-исторической детерминации психики, опосре­

дования изначально натуральных психических функций знаком, "вращива- 
ния" его в психическую функцию, превращения ее в осознанную и произ­
вольную, благодаря знаку, определила общее направление развития про­
блемы формирования символической функции (29, т.З, с. 110).
Анализ работ Л.С.Выготского позволил нам выбрать исходные для нас по­
ложения:

- высшие психические функции внутренне связаны с 
развитием 

символической деятельности;

- знаковые операции изменяются, переставая быть внешними, и пе­

рерабатываются в сложнейшие психологические системы;

- процесс вращивания культурных форм поведения связан с глубо­

кими изменениями в деятельности высших психических функций, с корен­
ной перестройкой психической деятельности на основе знаковой операции;

- при переходе функции во внутрь происходит замещение функции, 

изменение натуральных процессов, возникновение новых психологических 
функциональных систем.

Со времен Л.С.Выготского одно из центральных мест в психологии 

занимает проблема опосредования психических процессов знаком. В числе 
первых ее стали разрабатывать психологи, занимающиеся изучением детей 
дошкольного возраста: Е.Д.Луков [931, А.Н.Леонтьев [91], А.В.Запорожец 
[66], Д.Б.Эльконин [166], Л.Е.Журова [60], Н.Н.Поддъяков [114, 115] и др.

Исследователи признавали моделирующий характер видов деятель­

ности, которые рассматривались ими как различные виды моделирования 
действительности.

В современных интерпретациях выявляются две позиции: одни ис­

следователи рассматривают символическую деятельность внутри видов 
деятельности: изобразительной, шровой и др. (Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер, 
В.С.Мухина, М.В.Осорина, О.М.Дьяченко). В этом их точка зрения совпа­
дает с концепцией Ж.Пиаже. Однако, если, согласно Ж.Пиаже, символи­
ческая функция проявляется в игре, в отечественной дошкольной психо­
логии утверждается, что символическая функция формируется в разных 
видах деятельности поэтапно. В.С.Мухина [103] и М.В.Осорина [108] вы­
деляют в становлении изобразительной деятельности этапы развития сим­
волической функции: от знаковой к символической (вначале изображение 
несет функцию знака, затем символа).

Другие специалисты придерживаются мнения, что все виды деятель­

ности в дошкольном возрасте не носят символического характера и тем 
самым употребление термина "символическая" по отношению к ним не­
правильно (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Н.И.Непомнящая), и считают 
символическую функцию "новообразованием" школьного возраста.

В ходе дискуссии появились термины, которые, с точки зрения ис­

следователей, уточняли, конкретизировали, расширяли круг понятий, свя­
занных с понятием оперирования знаково-символическими средствами: 
“символизация”, "замещение", ’’наглядное моделирование”.

Остановимся на понятиях, которые определенным образом расшиф­

ровываются исследователями.

Замещение - использование одного плана действия вместо другого, 

или одного предмета вместо другого [106].

Символизация - перенос действия с одного предмета на другой при 

переименовании предмета [168].

Замещение - использование при решении разнообразных умственных 

задач условных заместителей реальных предметов и явлений, употребле­
ние знаков и символов [68].

Наглядное моделирование - обозначение предметов с помощью ус­

ловных заместителей, а отношения между предметами при помощи распо­
ложения данных заместителей в пространстве. Наглядные модели являют­
ся формой выделения и обозначения отношений, которые наиболее дос­
тупны дошкольникам [20].

В последнее время эта проблема интенсивно решается в работах 

Л.А.Венгера и его учеников, которые уделяют особое внимание формиро­
ванию знаково-символической деятельности [22, 68]. Им выделены виды 
модельных представлений, которыми овладеют дошкольники, операции, 
входящие в состав наглядного моделирования, разработаны конкретные 
программы его формирования. В качестве отдельных операций, входящих 
в состав наглядного моделирования, выделены замещение элементов мо­
делируемого содержания, построение модели путем установления между 
заместителями отношений, отображающих отношения элементов, исполь­
зования моделей в качестве средства решения задач. Согласно его кон­
цепции, в дошкольном возрасте возможно формирование действий с тре­
мя видами моделей и овладение тремя видами модельных представлений: 
конкретными, отображающими структуру отдельного объекта, обобщен­

5

ными, 
отражающими 
структуру 
класса 
объектов; 
условно­

символическими, передающими наглядные отношения.

Разработаны конкретные программы обучения графическому моде­

лированию пространственных отношений в форме планов (Т.В.Лавренова), 
действия с графическими моделями объектов в процессе конструирования 
(В.В.Холмовская), пространственному моделированию смысловой струк­
туры сказок (О.М.Дьяченко), моделированию отношений между персона­
жами в сюжетно-ролевой игре (Р.И.Говорова) и др. [68].

Л.А.Венгер отмечает, что наглядное моделирование, являясь специ­

фической формой опосредования мыслительной деятельности в дошколь­
ном возрасте, выступает как одна из сторон общих интеллектуальных 
способностей.

Анализ специальной литературы позволяет сделать вывод, что в до­

школьной психологии уделяется внимание отдельным аспектам проблемы 
символической функции, ее становлению и взаимосвязи с ведущими ви­
дами деятельности детей дошкольного возраста.

Однако, проблема символической функции и знаково-символической 

деятельности остается недостаточно разработанной, о чем свидетельству­
ют, в частности, неупорядоченность терминологии, ее широкое толкова­
ние.

Наряду с исследованиями специалистов-дошкольников проблемой 

опосредования психических процессов знаком, понимания символиче­
ской функции, ее развития в процессе овладения детьми игрой, изобрази­
тельной деятельностью имеются работы, связанные с изучением детей 
школьного возраста. Исследования проводятся по различным учебным 
предметам: русскому языку. (71.Д.Айдарова, П.С.Жедек, Д.Б. Эльконин), 
физике, математике (А.З.Зак, Л.М.Фридман), черчению (А.Д.Ботвинников, 
М.В.Гамезо, Б.Ф.Ломов, И.С.Якиманская) [1, 11, 36, 58, 62, 152, 165, 169]. 
Каждый исследователь обращает внимание на определенный вид знаково­
символической деятельности, вкладывает свое толкование понятия вы­
бранного вида деятельности и уточняет его. Но, так или иначе, все они ка­
саются моделирования и отдельных его аспектов. По мнению исследовате­
лей, моделирование рассматривается как одно из учебных действий, пред­
полагающее оперирование знаками изучаемых школьниками предметов.

Д.Б.Эльконин 
рассматривает 
моделирование 
как 
предметно­

практическое действие, посредством которого раскрываются отношения, 
характеризующие знаковую форму слова [165].

Разработка принципов обучения графическому моделированию, 

умениям оперировать знаково-символическими средствами представлена в 
исследованиях 
А.Д.Ботвинникова, Б.Ф.Ломова, И.С.Якиманской, [11, 

169]. Объектом усвоения это делается в курсах рисования, черчения, мате­
матики. Использование графических моделей ориентировано на включе­
ние в обучающие программы ознакомления с принципами их классифика­
ции, способами построения, употребления, перекодирования, что преду­
сматривает не только специальный отбор знаково-символических средств, 
но и разработку особых типов задач, на которых формируются эти умения.

Л.М.Фридман [151, 152] на математическом материале рассматрива­

ет моделирование одновременно как учебное действие и средство. Он счи­
тает, что в любом учебном предмете, в неявном виде используются мето­
ды моделирования, присущие соответствующим наукам, методы исследо­
вания научных моделей и способы их применения на практике. Поэтому 
целесообразнее изучение моделирования проводить в явном виде. Этот 
подход предусматривает выделение учащимися модельного характера 
изучаемых объектов и методов модельного описания конкретных явлений. 
Реализация его приводит к качественному изменению формируемых зна­
ний.

Анализ проблемы формирования знаково-символической деятельно­

сти показал, что при различной терминологии, используемой авторами для 
описания деятельности со знаково-символическими средствами, можно 
выделить ряд направлений в подходах к ее разработке.

6

Первое направление имеет предметом исследования использование 

знаково-символических средств с целью выявления их функций, роли, ус­
ловий эффективности их введения в обучение. Этот аспект развивается, с 
одной стороны, в плане неспецифической деятельности - как повышение 
активности 
учащихся 
при 
усвоении 
знаний 
(И.И.Ильясов 
[69], 

Н.Г'.Салмина [130], с другой стороны - в плане конкретизации действии со 
знаково-символическими средствами (применение готовых моделей и их 
построение) (М.В.Гамезо, Б.Ф.Ломов, Б.Ф.Рубахин) [33, 34, 35].

Выделяются разные виды моделирования в обучении: модели кон­

кретных явлений, схематические изображения, модели как программы дея­
тельности учащихся, обобщенные схемы как средство ориентировки в 
деятельности (Л.И.Айдарова [1]). Широко представлены в исследованиях 
разработки путей использования 
моделирования при решении задач 

(М.В.Гамезо [33], Л.М.Фридман [152]).

Второе направление исследований знаково-символической деятель­

ности в обучении - целенаправленное формирование различных видов дея­
тельности с использованием знаково-символических средств на отдельных 
предметах.

Все исследования определенным образом влияли на разработку про­

блемы, уточняли ее аспекты, но действия со знаково-символическими 
средствами не рассматривались как деятельность, имеющая свою структу­
ру, генезис, закономерности функционирования. Символическая функция 
рассматривалась глобально, без выделения ее составляющих и показателей 
сформированное™.

Значительным шагом в разработке проблемы, уточнения ее методо­

логии, несомненно, явились исследования Н.Г.Салминой [131]. Остано­
вимся на отдельных положениях. Принципиально новыми в исследовани­
ях Н.Г.Салминой явились следующие положения:

- оперирование знаково-символическими средствами является осо­

бым видом деятельности - знаково-символическои;

- она имеет структуру и способ функционирования;
- структурными составляющими частями являются: предваритель­

ный анализ, предполагающий владение специфическими знаниями; пере­
вод реальности на знаково-символический язык, требующий знания алфа­
вита и правил; работа с моделью, которая предполагает анализ, видоизме­
нение, преобразования модели, а также сохранение инварианта; соотнесе­
ние результатов, полученных на модели с реальностью (для оценки адек­
ватности результатов);

- знаково-символическая деятельность предполагает четко разделен­

ные этапы работы с символическим и реальным планами;

- деятельность со знаково-символическими средствами имеет раз­

личные виды: замещение, схематизация, кодирование, моделирование.

Замещение - знаково-символическая деятельность, целью которой 

является функциональное воспроизведение реальности, использующая 
любые способы работы. Кодирование (декодирование) - вид деятельности 
со знаково-символическими средствами, который заключается в переводе 
реальности 
(или 
текста, 
описывающего 
реальность) 
на 
знаково- 

символическии язык и в последующем декодировании информации. Схе­
матизация - использование знаково-символических средств для ориенти­
ровки в реальности. Моделирование - знаково-символическая деятель­
ность, заключающаяся в получении объективно новой информации (позна­
вательная функция) за счет оперирования знаково-символическими сред­
ствами, в которых представлены структурные, функциональные, генетиче­
ские связи.

Н.Г.Салмина разграничивает и определяет отношения между такими 

важнейшими психологическими понятиями как "знаково-символическая 
деятельность" и семиотическая функция. По ее мнению, семиотическая 
функция представляет собой образование, которое характеризуется рядом 
параметров:

- рефлексия как осознанные отношения обозначаемого и обозна­

чающего;

7

- интенциональность как сознательное, произвольное создание зна­

ково-символических средств;

- обратимость - возможность перехода от обозначающего к обозна­

чаемому и обратно;

- инвариантность - сохранение основного содержания.
Семиотическая функция включает в себя несколько характеристик:
1. различение двух планов и их компонентов;
2. определение связи между ними;
3. умение анализировать знаково-символические средства (выделять 

алфавит и работать с ним; владеть принципами перевода реальности на 
знаково-символический язык);

4. оперирование и преобразование знаково-символических средств.
Семиотическая функция реализуется в ряде вариантов знаково­

символической деятельности в зависимости от функции знаковых средств: 
замещение (функциональное воспроизведение реальности), кодирование 
(передача и принятие сообщения); схематизация (использование знаково­
символических средств для ориентировки в реальности); моделирование 
(получение объективно новой информации за счет оперирования знаково­
символическими средствами).

Уровень сформированности семиотической функции соотносится с 

определенным видом знаково-символической деятельности. Владение се­
миотической функцией на уровне разделения плана выражения и плана со­
держания соотносится с возможностью осуществления деятельности за­
мещения. Появление возможности выделять алфавит и правила сочетания 
соотносится с возможностью осуществления кодирования и т.д.

Усвоение знаково-символической деятельности осуществляется че­

рез расширение круга знаково-символических систем и дальнейшее обоб­
щение оперирования ими, выражающееся в появлении составляющих се­
миотической функции с необходимыми характеристиками. Моделирование 
как наиболее развитая система предполагает освоение всех составляющих 
семиотической функции.

Формирование семиотической функции (соответственно знаково­

символической деятельности) осуществляется по линии изменения ее се­
миотических характеристик: рефлексии, интенции, обратимости и инвари­
антности. Здесь реализуется еще один параметр - обобщенность, которая 
выражается в переходе от оперирования 
конкретным видом знаково­

символических средств к обобщенному умению, к семиотической функ­
ции (через расширение арсенала средств и их обобщение).

Итак, проблеме знаково-символической деятельности и семиотиче­

ской функции уделяется значительное место в психологии. Имеются чет­
кие представления о знаково-символической деятельности как об особом 
виде деятельности со знаково-символическими средствами, которая имеет 
свою структуру и способы функционирования и включает в себя несколько 
видов. Семиотическая функция рассматривается как обобщенная способ­
ность разделять план содержания и план выражения; целостное образова­
ние, включающее ряд параметров; реализуется в ряде вариантов знаково­
символической деятельности.

Знаково-символическая деятельность формируется постепенно и тре­

бует определенных условий формирования.

Определена последовательность формирования знаково-символи­

ческой деятельности.

1.2.Формирование знаково-символической деятельности

в процессе усвоения родного языка учащимися младших классов

общеобразовательной школы

Целью нашего исследования является формирование знаково­

символической деятельности на уроках чтения и письма, поэтому мы счи­
таем целесообразным остановиться на проблеме письменной речи.

Известно, что чтение начинается со зрительного восприятия, разли­

чения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с со­

8

ответствующими звуками и осуществляется воспроизведение образа слова, 
его пропитывание. Вследствие соотнесения звуковой формы слова с его 
значением осуществляется понимание читаемого. В процессе чтения ус­
ловно выделяются две стороны: техническая и смысловая, которая являет­
ся основной целью процесса чтения.

Письмо представляет собой процесс перекодирования смысловых 

единиц речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть 
написаны и напечатаны. Но понимание письма как процесса, обратного 
чтению, не будет вполне правильным. При чтении воспринимаются гото­
вые письменные знаки, а при письме их надо изобразить, то есть выпол­
нить работу, требующую от пишущего предварительной тренировки.

Двигательный момент, являясь добавочным звеном в процессе
письма, делает его более трудным, чем чтение. В свою очередь, 

процесс письма распадается на ряд операций:

1. конкретное представление слова;
2. представление звучания слова;
3. разложение слова на слоги и звуки (слоговой анализ);
4. представление букв слова (м-а м-а);
5. изображение на бумаге (в тетради) (М.Р. Львов [97]).
А.Р.Лурия [94] считает, что ребенок, прежде чем научиться писать,

проходит через те же стадии, через которые прошла цивилизация до того 
момента, как была изобретена письменность, - стадии пиктографического 
и репрезентативного письма. Развитие письма носит диалектический ха­
рактер, но наиболее глубокое диалектическое своеобразие этого процесса 
заключается в том, что переход к новому приему сначала отбрасывает 
процесс письма далеко назад, с тем, чтобы он в дальнейшем мог разви­
ваться на этом новом, более высоком уровне.

Чтение и письмо - сложные психофизиологические механизмы, ов­

ладение ими представляет собой длительный и сложный процесс.

На протяжении многих лет психологи, дидакты, методисты вели по­

иск наиболее рациональных методов обучения детей чтению и письму: 
¿.¿Ушинский 
[146]. 
В.П.Вахтеров 
[17], 
В.А.Флеров 
[148-150], 

М.И.Тимофеев 
Г138], 
Н.Е.Бочкарев 
[12], 
Ю.И.Фаусек 
[147, 

¿¿Шапошников [156, 157], А.В.Янковская [168], С.П.Редозубов [122 ,
A. В.Воскресенская 
[29], 
В.Г.Кирюшкин, 
А.Ф.Шанько 
[41, 
42],

B. В.Репкин, В.А.Левин, Л.И.Тимченко [125, 126].

Наиболее эффективным, учитывающим особенности русской графи­

ки и орфографии, был признан звуковой аналитико-синтетический метод. 
Суть его в том, что ребенком анализируется звучащая речь (слова раскла­
дываются на слоги, слоги - на звуки). Конечный результат анализа - звук - 
обозначается буквой. Буквы синтезируются в слоги, слоги - в слова. Сфор­
мулированы следующие принципы:

- обучение грамоте носит воспитывающий и развивающий характер; 

обеспечивает 
умственное 
развитие 
через 
систему 
аналитико­

синтетических упражнений;

- опирается на живую речь учащихся;
- обучение письму идет параллельно обучению чтению;
- за основу обучения грамоте берется звук; отсюда -  большое внима­

ние уделяется выделению звуков; звуковому анализу и синтезу, артикули­
рованию звуков, развитию фонематического слуха;

- в качестве единицы чтения берется слог (как следствие анало­

гичного принципа русской графики);

- обучение грамоте подразумевает систематическое введение пропе­

девтических элементов грамматики, словообразования, орфографии, лек­
сикологии, без теоретических сведений - на практической основе 
(М.Р.Львов [97]).

Процесс обучения грамоте сложен, в нем организационно выделяют­

ся добукварный, букварный и послебукварный периоды с уточнением це­
левой направленности каждого этапа.

Несмотря на признание ведущим современного звукового аналити­

ко-синтетического метода, среди ученых, методистов, лингвистов, психо­

9

логов не прекращаются дискуссии о правомерности использования дан­
ного метода в процессе обучения детей грамоте, делаются попытки усо­
вершенствовать его. Это происходит по нескольким причинам. Первая - 
расширение знаний, появление новых исследований в области различных 
разделов русского языка.

Вторая связана с тем, что, несмотря на использование аналитико­

синтетического метода, процесс овладения навыками чтения и письма ос­
тается длительным и трудным для учащихся.

Одним из направлений, которое, с точки зрения специалистов, об­

легчает овладение первоклассниками грамотой, является использование 
дополнительных зрительных опор. Это направление в методике развива­
лось, начиная с начала двадцатого века (и особенно интенсивно - в конце 
50-х - начале 60-х годов).

По мере накопления знаний о языке и знаний 
психолого­

педагогических особенностей детей, в методике постепенно менялось 
отношение к зрительным опорам, наглядным средствам обучения гра­
моте от использования зрительных опор для материализации звучащей ре­
чи к пониманию необходимости их использования в сочетании с практи­
ческими знаниями учащихся и усложнением пооперационного выполнения 
заданий по звуковому анализу и моделированию звучащей речи.

Представителями первого направления, которые рассматривали зри­

тельные опоры как средство материализации речи, облегчающее её анализ, 
были М.И.Тимофеев [138], Н.Е.Бочкарев [12], Ю.И.Фаусек [147], 
В.В.Тихомиров [140] и др.

Ю.И.Фаусек отмечала: «Анализ чего-либо текущего невозможен, по­

этому речь должна материализоваться, т.е. слово должно быть изображено 
графическими значками».

Методисты использовали разные виды наглядных средств для обо­

значения звука, слога, слова, предложения.

Еще в начале века артикуляционная модель слова была использована 

М.И.Тимофеевым, создателем «естественного звукового метода». Количе­
ство и последовательность звуков в слове символизировались расположен­
ными последовательно клеточками-квадратами, а артикуляционные при­
знаки звуков - рисунками двух типов в этих клетках: согласные звуки - 
сомкнутые губы, гласные - разомкнутые.

Н.Е.Бочкарев предложил обозначать произносимые и слышимые 

слова, которые учащиеся еще не могли обозначить буквами (они еще не 
были изучены), с помощью условного значка «крестик», И.Н.Шапошников 
для обозначения слов в предложении применял горизонтальную черту.

В школьной практике на протяжении многих лет использовались 

схемы слов, в которых количество и порядок звуков в слове обозначались 
расположенными слева направо точками [122, 168].

Другое направление сформировалось значительно позже. Его воз­

никновение было обусловлено появлением актуальной для 
психолого­

педагогической науки в этот период разработкой проблем обучения, вос­
питания детей шестилетнего возраста и поиска наиболее эффективных пу­
тей подготовки их к обучению в школе.

Наиболее 
известными 
представителями данной 
школы 
были 

Л.К.Назарова [104], Д.Б.Эльконин [167], В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, 
А.Ф.Шанько [43], В.ВТРепкин [125].

Д.Б.Эльконин, опираясь на положение Л.С.Выготского о развиваю­

щем обучении и теорию поэтапного формирования умственных действий 
П.Я.Гальперина, предложил способ моделирования фонемной структуры 
слова на этапе овладения школьниками действием фонемного анализа до 
изучения букв. Количество звуков в слове обозначалось рядами клеток- 
квадратов, в которых последовательно проговаривая звуки слова, ученики

10