Содержание образовательного процесса как фактор межпредметной интеграции

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
 «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет психологии 

И. С.  ДЫШЛЮК

 СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО 
ПРОЦЕССА КАК  ФАКТОР  
МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ 

Курс лекций 

Ростов-на-Дону

Издательство Южного федерального университета

2008

УДК 37.0
ББК 74.202

УДК 37.0
ББК 74.202
       Д 87
        

Дышлюк И. С.
Содержание образовательного процесса как фактор 
межпредметной интеграции: курс лекций / И. С. Дышлюк. – Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2008. – 96 с.
ISBN 978-5-9275-0586-9
Целью настоящего курса лекций является помощь студентупсихологу, изучающему педагогические дисциплины, в овладении мало изученной, но, безусловно, актуальной и перспективной 
темы с тем, чтобы студент смог  не только понимать актуальность 
и необходимость межпредметной интеграции, но и использовать 
знания по данной теме в процессе прохождения педагогической 
практики. 

© Дышлюк И. С.,  2008
© Южный федеральный университет,  2008
©  Оформление. Макет. Издательство 
    Южного федерального университета,  2008

Д  87

ISBN 978-5-9275-0586-9

Курс лекций подготовлен и издан в рамках 
национального проекта «Образование» 
по «Программе развития федерального государственного 
образовательного учреждения 
высшего профессионального образования 
“Южный федеральный университет” на 2007–2010 гг.»

Печатается по решению редакционно-издательского совета
Южного федерального университета

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор Федотова О. Д.,

кандидат педагогических наук, доцент Юшко Г. Н.

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие ................................................................................................ 4

Лекция 1
Интеграционные процессы в науке, образовании 
и предметной деятельности людей .................................................... 6

Лекция 2
Теоретические основы межпредметной интеграции .................... 14

Лекция 3 
Виды и уровни 
межпредметной интеграции ............................................................... 24

Лекция 4
Факторы интеграции. 
Интегративные свойства и связи содержания ............................... 32

Лекция 5
Содержание учебного предмета
 как фактор межпредметной интеграции
(на примере истории) ........................................................................... 40

Лекция 6
Интегративные связи и уровни интеграции истории 
с другими учебными  дисциплинами ................................................ 51

Лекция 7
Технологические аспекты реализации учебного предмета 
как фактора межпредметной интеграции ........................................ 66

Лекция 8
Система работы по дидактическому обеспечению 
межпредметной интеграции в учебном процессе ........................ 86

ПРЕДИСЛОВИЕ

Отечественная педагогическая наука характеризуется различными стратегическими подходами к образованию (гуманизация, гуманитаризация, личностная направленность образования и др.). Одним из таких стратегических подходов является курс на межпредметную интеграцию в образовательном 
процессе. 
Важнейшими функциями, выполняемыми системой образования, являются функции индивидуализации и социализации 
личности учащихся. Реализация второй функции предполагает 
учет изменений происходящих в обществе. В условиях развивающегося информационного общества возрастает необходимость самостоятельного приобретения знаний обучающимися и 
работы с информацией. 
Развитие науки на современном этапе требует, чтобы человек 
имел знания по широкому кругу проблем и умел осуществлять 
перенос знаний из одной научной области в другую. В развитии 
различных наук ведущими становятся такие тенденции, как:
• появление новых наук на стыке нескольких известных;
• переосмысление конкретных наук, их разделов с точки 
зрения связей с другими науками и с жизнью. 
Данные изменения в процессе обучения требуют формирования у учащихся:
• целостного представления о науках и связях между ними, 
основой которого является целостный подход к процессу обучения;
• обобщенных умений или метаумений работы с информацией, что является основой самообучения (Подходова Н. С.). 
Поэтому, решая задачи модернизации образования, необходимо выявлять и реализовывать межпредметную интеграцию в 
учебном процессе. 
Основная цель получения педагогических знаний и умений 
студентами университета заключается в их подготовке к работе 
в условиях современного педагогического процесса в учебных 
заведениях различного уровня, развитие творческих способностей будущих педагогов, психологов. Профессионал, который 
нужен сегодняшнему образованию – это личность готовая к 
творческой самореализации, способная к рефлексии собственной деятельности, умеющая ориентироваться в различных педагогических ситуациях. 

В общем курсе педагогики, педагогики ВШ, согласно рабочим программам кафедры педагогики и педагогической психологии, тема «Межпредметная интеграция в образовательном 
процессе» изучается после того, как студенты ознакомились с 
основными понятиями дидактики, а также важнейшими направлениями совершенствования учебного процесса. Следует 
также иметь ввиду, что в учебниках и методических пособиях 
тема межпредметной интеграции фактически не отражена, что 
значительно усложняет усвоение теории и технологии межпредметной интеграции. 
Целью настоящего курса лекций является помощь студенту, изучающему педагогические дисциплины, в овладении мало 
изученной, но, безусловно, актуальной и перспективной темы 
с тем, чтобы студент смог  не только понимать актуальность и 
необходимость межпредметной интеграции, но и использовать 
знания по данной теме в процессе прохождения педагогической 
практики, а также в процессе будущей профессиональной деятельности. 

ЛЕКЦИЯ 1

Интеграционные процессы в науке, образовании 
и предметной деятельности людей

План

1. Актуальность интеграционных процессов в науке и образовании. 
2. Суть интеграционных процессов. 
3. Педагоги прошлого о необходимости межпредметной интеграции. 
Современный уровень развития человечества характеризуется рядом наиболее значимых для него процессов, среди которых выделяются процессы интеграции и дифференциации. Эти 
взаимосвязанные процессы столь глубоки в различных сферах 
жизни, что можно говорить о них как об одной из важ нейших 
закономерностей развития человеческой цивилизации. 
Процессы интеграции и дифференциации находят свое отражение, как в науке, так и в предметной деятельности людей. 
Взаимосвязь форм движения материи, их тесное органическое единство составляет методологическую основу научной интеграции, синтезирующих тенденций в науке. 
Сама дифференциация научного знания оказывается в 
диалектическом смысле слова формой проявления интеграции, поскольку новые направления исследований «стирают» 
традиционно установившиеся границы между различными 
науками [39]. Возникают следующие науки – биохимия, биофизика; синтезирующие науки – кибернетика. На стыках 
естественных и обществен ных наук создаются новые – математическая экономика, техническая эстетика, прикладная 
лингвистика. 
Происходит взаимопроникновение методов исследования, 
унифицирует ся понятийный и категориальный аппарат науки, 
но в то же время идет про цесс создания новых наук и научных 
направлений за счет дробления извест ных. 
В предметной деятельности людей интеграция и дифференциация (как две стороны процесса развития) также тесно 
взаимосвязаны. Так, интеграция в научной деятельности может 
привести к дифференциации в предметной дея тельности людей. 

Примером тому могут служить: медицинская инженерия, компьютерная диагностика. 
Процессы интеграции и дифференциации характерны и для 
образования. Они проявляются в стремлении к всеобщей стандартизации отечественного образования, с одной стороны, и в появлении новых типов школ, таких как гимназии, лицеи с другой. 
Анализ особенностей интеграции науки позволяет выделить общие тенденции ее современного развития, которые должны найти 
более яркое и полное отражение в содержании образования. Это 
такие характерные для современной науки черты, как: усиление ее социальных функций в развитии общества, производства, 
личности (социализация), ее гуманистическая направленность; 
методологическое осмысление научных данных, генерализация 
теорий и усиление их эвристических функций в познании; возрастание роли аксиоматического метода и математического моделирования сущности явлений; развитие дедуктивных подходов в 
построении теории, формализованных способов выражения закономерностей, абстрактной наглядности; возникновение новых, в 
том числе пограничных, наук; иерархизация системы науки, усложнения связей соподчинения между новыми и старыми структурными ее компонентами (частными науками, общенаучными 
концепциями, философией, методологией и др.). В данном курсе 
исследуются интеграционные процессы в образовании. Они обусловлены необходимостью создания у учащихся целостной картины мира, обеспечения целостного развития личности. 
Интеграционные процессы в образовании сегодня являются преобладающими в силу ряда объективных причин. В условиях постиндустриального развития, когда формируется новый тип общественного устройства – инфор мационное общество, интеграция знаний 
становится необходимым условием для овладения и эффективного 
использования новой информации, как учеб ной, так и научной. 
Нужно отметить и тот факт, что эффективная гуманитаризация образования, о которой столь много говорилось и говорится в педагогических кругах, возможна только в интегративном 
ключе при активном взаимопроникновении предметов гуманитарного и естественного циклов. 
Проявлением интеграционных процессов в образовании является:
– поиск единого образовательного пространства. В условиях 
создания новых типов школ необходимо сдержать процесс разнообразия, т. е.  найти своеобразный ограничивающий центр;
– разработка единых концепций и программ развития образовательного процесса на различных уровнях образования 
(школа, микрорайон школы, рай он, город);

– стандартизация образования – стремление к некоему единому началу;
– введение многоуровневой системы обучения в высшей 
школе, в которой основные ступени образования соответствуют 
европейским аналогам. 
Таким образом, происходит интеграция российской системы 
образования с мировой. 
Несмотря на реформирование системы образования, в отечественном образовании остаются противоречия между: необходимостью целостного развития личности и предметным построением образовательного процесса; проявлени ем личности и 
реализацией учебно-воспитательных задач; усложнением со держания, возрастанием объема учебной информации и временем, 
отведенным для их освоения. Разрешить названные противоречия, по крайней мере, отчасти, может межпредметная интеграция в образовательном процессе. 
Актуальность идей межпредметной интеграции состоит в 
следующем:
– современное узкопредметное содержание образовательного процесса не способствует осуществлению глобальной цели 
образования – обеспечению целостного развития личности, 
решить данную проблему в состоянии межпредметное интегрированное обучение;
– механизм интеграции (способность к синтезу информации) 
заключен в самой природе человеческого мышления, диктуется объективными законами психологии и физиологии;
– интегрированное содержание (слияние разнохарактерных 
знаний, способов деятельности, интеллектуальных технологий) содержит в себе больше возможностей для развития интеллектуальных, творческих способностей уча щихся;
– межпредметная интеграция способствует интенсификации предметного содержания. 
Что касается школы, то базисный учебный план, государственные стандарты и другие нормативные документы последних 
лет ориен тируют на интегративное построение образовательного 
процесса. Образовательные стандарты высшего профессионального образования также содержат основание для интеграции. 
На значение интеграции указывали и педагоги прошлого. 
Еще прогрессивные педагоги Возрождения подчеркивали 
важность формирования у учащихся представлений о взаимосвязях природных явлений. Педагоги Нового времени писали о 
многообразии связей между учебными предметами. 
На необходимость межпредметных связей, как определенного 
уровня межпредметной интеграции, указывал К. Д. Ушинский 

[31]. Система знаний, по его утверждению, позволяет подняться 
до высоких логических и философ ских отвлечений, а обособленность знаний приводит к омертвлению идей, по нятий. Первый 
опыт создания процесса обучения на комплексной, интегрированной основе был предпринят в начале XX века западными педагогами Д. Дьюи, Г. Киршенштейнером, В. Л. Лаем. В 20-е годы 
в отечественном обра зовании была сделана попытка проблемнокомплексного обучения на меж предметной основе, так называемая «Трудовая школа». У ее истоков стояли С. Т. Шацкий [40], 
М. М. Рубинштейн [26]. В основе обучения лежала инте грация 
знаний из различных предметов вокруг общей проблемы, но с 
начала 30-х годов данный метод был отвернут. Авторам ставилось в вину чрезмерное увлечение краеведческим принципом и 
комплексированием в ущерб система тическому изучению основ 
наук. Идея интеграции, положенная в основу «Трудовой школы», 
не получила в последующие годы развития. 
В 50–70-х годах в отечественной педагогике активно разрабатывались вопросы, касающиеся межпредметных связей  М. И. Мах- 
мутовым [14], В. В. Давыдовым [5], В. И. Максимовой [12–13], 
И. Д. Зверевым [8–9], П. Г. Кулагиным [11], Г. И. Беленьким [1], 
Л. Н. Федоровой [38] и др. Все эти авторы сходились во мнении, 
что межпредметные связи – это связи реальной действительности, они отражают объективность мира и, следовательно, должны определять содержание, методы и формы обучения. 
Именно в эти годы были выявлены основные дидактические 
функции межпредметных связей, способы их осуществления на 
учебных занятиях, оп ределены основные педагогические задачи для межпредметных связей. Была создана межпредметная 
комиссия по школьным курсам истории, эконо мической географии, обществоведения для изучения общих для этих кур сов 
вопросов, исключения дублирования. 
Нужно заметить, что дальше межпредметных связей авторы 
от педаго гики не шли, т. е. в принципе отвергались попытки объединения разнохарак терного содержания на едином основании. 
Ссылаясь на известный опыт 20-х годов, теоретики педагогики 
предостерегали от увлечения чрезмерной синтезацией знаний, 
так как, по их мнению, это неизбежно привело бы к разруше нию 
изучения основ наук, к отрицанию учебных предметов. 
В то же время ряд авторов: В. Н. Максимова, Л. Н. Федорова  – затрагивая вопросы интеграции в своих работах, 
признавали и убедительно доказывали, что интеграция 
учебных дисциплин способствует повышению теоретического уровня знаний, приобщает учащихся к системному методу мышления. 

С конца 80-х – начала 90-х годов процессы реформирования 
различных сфер общества способствовали тому, что заговорили и 
об интеграции в образовании. В 1987 г. вышла статья Ю. И. Дика, 
А. А. Пинского, В. В. Усанова по основам интеграции учебных 
предметов [7]. В ней авторы выступали за интеграцию учебных 
предметов, но при условии их родства, совпадении или бли зости 
объекта изучения, наличия общих закономерностей и т. д. Интеграция разнохарактерного содержания не признавалась. 
Актуальность темы интеграции подчеркивалась и в философских рабо тах. Большой интерес представляет учебное пособие Ю. Г. Волкова и В. С. Поликарпова об интегральной природе человека [3]. В нем дается комплексный анализ человека 
как социоприродного, космопланетарного сущест ва, в котором 
соединены в одно целое космическая, биологическая, психологическая, социальная и культурная стороны индивида, причем 
личность в свя зи с обществом выступает в качестве интегрирующего фактора человеческой природы. 
Вклад в разработку идей интеграции внесли ростовские педагоги, посвя тив им сборник [29]. В нем интеграция определяется как сущность и форма организации современного образовательного процесса. 
Интеграция как принцип дидактики разрабатывается в 
работах В. Т. Фоменко. За последние годы вышел ряд его работ 
по проблемам интегра ции [33–37]. 
В 1995 году К. Ю. Колесиной была защищена кандидатская 
диссертация на тему «Построение процесса обучения на интегративной основе» [10]. В данной работе автор рассматривает 
интегрированное обучение как стратегию современного образовательного процесса и создает специфическую модель функционирования процесса обучения на интегративной основе. 
В 1997 году А. Я. Данилюком защищена кандидатская диссертация по вопросам методологии интеграции [6]. Автор рассматривает интеграцию как объединение знаковых систем, подходя к учебному процессу с позиций семиотики.
Вышеперечисленные работы касаются общих проблем интеграции содержания образовательного процесса. Проблема межпредметной интеграции нашла отражение и в педагогической литературе, посвященной предметной дидактике и частным методикам. 
На протяжении 60–80-х годов издавались монографии, коллективные сборники по межпредметным связям, относящимся 
почти ко всем учебным предметам. Назовем некоторые из них: 
монографии С. Н. Никоновой [22] по межпредметным связям 
английского языка, В. Н. Максимовой, Н. В. Груздевой [13] по 
межпредметным связям в обучении биологии. Коллективные 
сборни ки по межпредметным связям в обучении русскому язы

ку [18], литературы [17], искусства [16], естественно-математическим дисциплинам [19], физи ки [20] и др. 
В те же 60–80-е годы был опубликован ряд работ по межпредметным связям в обучении истории: монография Д. И. Румянцевой [27], сборник под ред. А. Г. Колоскова [4]. В эти же 
годы выходит ряд статей по установлению межпредметных связей истории с другими предметами [24, 28 и др.]. 
Все названные работы по предметной дидактике и методике были посвящены выявлению и обоснованию межпредметных 
связей, методическим рекомендациям по их установлению. Но в 
них речь шла главным образом о бинарных, тринарных связях 
(между двумя и тремя предметами). Не разрабо таны были связи 
межцикловые (гуманитарных и естественнонаучных предме тов). 
Так, в работах по истории давался развернутый анализ связей между ис торией и родственными дисциплинами, связи же 
с предметами естественнонаучного цикла не анализировались. 
Межпредметная интеграция, в отличие от межпредметных связей, не только выявляет связи между разнохарактерным содержанием, но и способствует созданию нового содержания, образуемого на основе слияния разнохарактерного содержания. 
С начала 90-х годов по проблемам интеграции печатается ряд 
статей в предметных журналах. Работы эти имели большую методическую значимость, но не содержали научного обоснования интеграции. За последние годы прин цип интеграции получил научное 
обоснование, но мы не обнаружили работ, где бы механизм интеграции был реализован в конкретной предметной облас ти средствами 
последней, (в частности, истории). Почему нам интересна история?
История, как никакая другая предметная область, имеет 
практически неограниченный дидактический потенциал, что 
позволяет ей выступать фактором межпредметной интеграции в 
образовательном процессе. В данном случае содержание образовательного процесса способно наполнится особым истори ческим 
колоритом. В свою очередь, интеграция истории с другим содержанием обогащает историческое знание, повышает мотивацию 
изучения исто рии, содержание исторического образования через содержание других предметных областей в глазах учащихся 
приобретает новый смысл, и тем самым проблема межпредметной интеграции вводится в рамки личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская [2], В. В. Сериков [30]. 

Литература

1. Беленький Г. И. О сущности и видах межпредметных связей / Сб. Некоторые теоретические и практические аспекты 
межпредметных связей. – М.: АПК СССР, 1982. – С. 2–22.