Гуманистическая педагогика: идеи, концепции, практика

Е.Б. Попов

Гуманистическая педагогика: идеи, 

концепции, практика

Учебное пособие

Москва

Инфра-М

2015

Е.Б. Попов

Гуманистическая педагогика: идеи, 

концепции, практика

Учебное пособие

Москва

Инфра-М; Znanium.com

2015

Попов, Е.Б.

Гуманистическая педагогика: идеи, концепции, практика / Е.Б. Попов. –

М.: Инфра-М; Znanium.com, 2015. – II, 156 с.

ISBN 978-5-16-103279-4 (online)

В первой части данной книги раскрываются особенности современной 
гуманистической педагогики на разных уровнях действительности: как 
система идей, как событийное осмысление практики воспитания и как 
педагогическая 
практика; 
во 
второй 
части 
рассматриваются 

функциональные, сущностные характеристики системы общего образования, 
а также динамические показатели, закономерности и механизмы развития в 
ней образовательных учреждений гуманистической ориентации.

Книга адресована студентам педагогических вузов, аспирантам, работникам 
сферы общего образования; преподавателям институтов повышения 
квалификации учителей.

ISBN 978-5-16-103279-4 (online)
Попов Е.Б., 2015

серия:
ПЕДАГОГИКА И ГУМАНИЗМ

Е.Б.Попов

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ

ПЕДАГОГИКА:

ИДЕИ, КОНЦЕПЦИИ,

ПРАКТИКА

Учебное пособие

ОРЕНБУРГ - 2003

ББК 74.00я7
П-58
УДК 37С(075)

Печатается по решению кафедры педагогики высшей
школы ОГУ.

Научный редактор: С.Г.Вершловский, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и
андрагогики
Санкт-Петербургского
государственного

университета педагогического мастерства.

П-58

Попов Е.Б. Гуманистическая педагогика: идеи,
концепции, практика: Из серии «Педагогика и
уманизм» /Учебное пособие, книга вторая.Оренбург:  ИПК ОГУ, 2003.- 156 с.
ISBN 5-7410-0497-0

В первой части данной книги раскрываются особенности

современной гуманистической педагогики на разных уровнях
действительности: как система идей, как событийное осмысление
практики воспитания и как педагогическая практика; во второй
части 
рассматриваются 
функциональные, 
сушностные

характеристики системы общего образования, а также
динамические 
показатели, 
закономерности 
и 
механизмы

развития в ней образовательных учреждений гуманистической
ориентации.

Книга 
адресована 
студентам 
педагогических 
вузов,

аспирантам, 
работникам 
сферы 
общего 
образования;

преподавателям институтов повышения квалификации учителей.

4303000000

П -------------
6Л9-03

ISBN 5-7410-0497-0
БВК 74.00я7

© Попов Е.Б., 2003
© ОГУ, 2003

С О Д Е Р Ж А Н И Е

Введение ………………………………………………………… 4
ЧАСТЬ ПЕРВАЯ. Гуманистическая педагогика как
альтернативная действительность.
Педагогическая альтернатива: зарождение,
воплощение, преобразование ……………………………… 6
Вопросы для размышления и дискуссий,
литература ……………………………………………...…… 23
Генезис современной гуманистической педагогики   25
Вопросы для размышления и дискуссий,
литература ………………………………………………..…. 36
Концепции гуманистической педагогики в
современной России ………………………………………… 41
Вопросы для размышления и дискуссий,
литература ……………………………………………..……. 59
Концептуальные идеи альтернативной педагогики
гуманистической ориентации …………………………… 62
Вопросы для размышления и дискуссий,
литература ………………………………………………..…. 69
Педагогические ориентиры индивидуального
развития …………………………………………………………70
Вопросы для размышления и дискуссий,
литература ……………………………………………..……. 86
ЧАСТЬ ВТОРАЯ. Общее образование как
педагогическая действительность.
Образование как гуманитарная система …………….. 88
Вопросы для размышления и дискуссий,
литература …………………………………………………. 103
Основы анализа изменений в общем образовании…105
Вопросы для размышления и дискуссий,
литература …………………………………………………. 118
Педагогическая система как исследовательское
поле ………………………………………………………….… 120
Вопросы для размышления и дискуссий,
литература ……………………………………………….... 147
Этапы педагогического проектирования …………... 148
Вопросы для размышления и дискуссий,
литература ……………………………………………….... 155

В В Е Д Е Н И Е

Педагогическая наука подходит к изучению феномена

«развития 
человека» 
прежде 
всего 
с 
точки 
зрения

возможностей 
организации 
и 
осуществления

целенаправленной 
деятельности
по 
формированию

определенных свойств и характеристик растущего человека.
Если в ряде смежных наук говорится об универсальных
характеристиках человеческого бытия, то в педагогике речь
идет о формировании и развитии доступных педагогическому
воздействию 
качеств 
в 
определенных 
социокультурных

условиях и определенными средствами, соответствующими
уровню развития самой педагогики.

Идея современного гуманизма о том, что человек
–

принципиально 
незавершенное 
уникальное 
существо,

открытое для мира, для возможностей действия, способное и
вынуждаемое делать выбор, имеет для образовательной
деятельности принципиальное значение. В исходных пунктах
отношение 
педагогики 
к 
«человеку» 
является 
сугубо

практическим, так как, во-первых, определенным образом
задаются цели и задачи образовательной деятельности, вовторых, реально обозначены исходные параметры, которые
должны быть преобразованы, и, в-третьих, существуют уже
отработанные и социально зафиксированные приемы и
процедуры педагогического воздействия, которые позволяют
успешно 
решать 
поставленные 
задачи 
и 
эффективно

достигать 
положительного 
результата. 
При 
этом

гуманистическое 
понимание 
процессов 
воспитания 
и

обучения 
позволяет 
выйти 
за 
рамки 
нормативной,

технократической, социально-детерминированной педагогической практики. Выявлению принципиальных положений
современной гуманистической педагогики и описанию её
специфики как педагогической
действительности (теории,

общественного сознания и практики) и посвящена первая
часть данного учебного пособия.

Предлагаемая во второй части пособия характеристика

образования как сложноорганизующейся социальной системы
раскрывает 
структуру 
и 
характеристики 
определенным

образом  связанных между собой организаций и учреждений,
выполняющих 
образовательные 
функции. 
В 
качестве

разноуровневых 
элементов 
рассмотриваются 
подсистемы

образования меньшего масштаба, которые расчленяются на
еще 
более 
частные 
структурные 
единицы, 
вплоть 
до

педагогической 
системы 
конкретного 
образовательного

учреждения.

Специфика предпринятого в данной работе анализа

исходит из утверждения, что в современном информационном
обществе происходит своеобразное возрастание роли и объема
усвоения «обобщенных знаний и умений», экзистенционально
необходимых всем членам сообщества вне зависимости от их
профессиональной и социальной, а порой и возрастной
принадлежности. Данное утверждение позволяет ограничить
сферу изучения объекта и сконцентрироваться на изучении
особенностей системы общего образования как гуманитарной
подструктуры всей системы образования в стране.

Определение 
специфики 
общего 
образования

предполагает 
соотнесение 
двух 
существенно 
различных

планов – плана функционирования и плана развития системы.
При обозначении функциональных характеристик внимание
будет сфокусировано на те из них, которые обеспечивают
устойчивость, 
стабильность 
системы 
в 
относительно

изменчивых условиях. При анализе развития главный акцент
будет сделан на тех характеристиках и параметрах, которые
обеспечивают различного рода сдвиги при одновременном
сохранении важных для системы образования свойств и
качеств, позволяющих рассматривать её как тождественную
самой 
себе. 
Механизмы 
обеспечения 
стабильности 
и

механизмы
развития 
не 
тождественны 
и 
действуют 
в

значительной мере автономно и связаны обычно с разными
компонентами системы. Из чего следует, что знание первых
далеко не всегда является условием понимания вторых.

Логика изложения материала во второй части данного

пособия будет строится следующим образом: изначально будут
рассмотрены функциональные, сущностные характеристики
входящих в неё институтов, а затем, применяя обозначенные
положения 
при 
анализе 
реальной 
педагогической

действительности в альтернативных педагогических проектах,
будут рассмотрены динамические показатели и механизмы
педагогического процесса, обозначены пути выявления его
закономерностей, обоснованы возможности прогнозирования
динамики 
альтернативных 
педагогических 
систем

гуманистической ориентации.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АЛЬТЕРНАТИВА:

ЗАРОЖДЕНИЕ,  ВОПЛОЩЕНИЕ,

ПРЕОБРАЗОВАНИЕ

Основные 
понятия, 
раскрываемые 
в 
параграфе:

«педагогическая традиция», «педагогическая альтернатива»,
«педагогическое 
проектирование», 
«инновация», 
«субъект

инновации».

На 
каждом 
этапе 
своего 
исторического 
развития

педагогика представляет собой многообразие сосуществующих
концепций, часть из которых выступают как альтернативные
или 
дополняющие 
друг 
друга 
способы 
описания 
и

проектирования педагогической действительности. Все эти
педагогические концепции имеют свои культурологические
основания 
(вариативные 
по 
своей 
природе 
на 
уровне

религиозных, 
национальных, 
политических 
особенностей,

региональной 
специфики, 
характера 
стратификации

общества, 
традиции 
семейных 
укладов 
и 
т.п.),

конкретизируемые 
и 
интерпретируемые 
личной

направленностью 
их 
авторов, 
их 
философскими,

антропологическими и психологическими предпочтениями.

При этом каждый общественно-исторический период

характеризуется 
определенным 
набором
типичных
для

педагогической науки критериев постановки цели, выбора
средств 
их 
осуществления, 
оценки 
результатов

функционирования 
педагогической 
системы. 
Среди 
них

следует выделить:  критерий взаимоотношений обучающего и
обучаемого
(равенство
–
императивность); 
критерий

теоретического 
осмысления
средств 
достижения

педагогических целей (творчество
–
догматизм); критерий

практического 
подхода
к 
организации 
педагогического

процесса 
(свобода
–
регламентация); 
критерий

содержательности учебной деятельности (специализация –
глобализм/фундаментализм; академичность
–
прагматизм);

критерий
организации 
жизненного 
пространства

(создание/преобразование – использование/присутствие).

Существует некая закономерность в том, что каждый

исторический 
период 
характеризуется 
определенным

доминирующим
типом функционирования педагогических

систем, которые, будучи звеном более широкого социума,
несут на себе печать его сущностных отношений. Вместе с тем
педагогическая 
система 
отдельного 
образовательного

учреждения, обладая собственной жизнью, может улавливать

тенденции развития, связанные со сменой в общественном
сознании и преобразованием ценностного отношения к
человеку, 
его 
образованию 
и 
изменять 
существующую

традицию. Таким образом, любая социальная общность в той
или 
иной 
степени 
может 
характеризоваться 
наличием

традиционных 
(формализованных) 
и 
альтернативных

педагогических систем. При этом следует оговорить, что
понятие педагогической альтернативы чрезвычайно гибкое,
подвижное: 
то, 
что 
представляется 
альтернативным 
в

определенный период, может через некоторое время утратить
признаки альтернативности и, адаптируясь  к общественной
реальности и частично изменяя ее, стать нормативным
явлением. Существует неразрывная диалектическая связь
между нормативной педагогикой как отражением логики
сложившейся, установившейся ситуации и альтернативной
педагогикой 
как 
отражением 
логики 
перспектив

формирующейся 
ситуации. 
Педагогическая 
альтернатива

зарождается в недрах официальной педагогики: иногда как ее
логическое продолжение, но чаще всего как протест против
сложившихся 
устоев 
и 
новый 
путь 
решения 
проблем,

неосуществимый в рамках старых структур. Поэтому, как
считает 
М.Н.Певзнер, 
не 
следует 
рассматривать

альтернативную 
педагогику 
как 
замкнутую 
область 
в

педагогической теории и практике. (2,32)

Общенаучное значение слова «альтернатива» определяется

через «необходимость выбора одной из двух или нескольких
взаимоисключающих возможностей; каждая из исключающих
друг друга возможностей». (4,40) Педагогическое наполнение
этого термина М.Н.Певзнер раскрывает как новое, отличное
от официально существующего видение проблемы, основанное
на: осмыслении социальной потребности в новом качестве
образования человека;
своеобразном
научном понимании

психологии 
человека, 
особенностей 
его 
индивидуального

развития; предположении о возможности конструирования
оригинальной
образовательной 
системы, 
адекватной

возрастным и индивидуальным закономерностям развития;
потребности реализовать педагогический замысел в авторской
концепции и практическом взаимодействии с педагогами и
воспитанниками. Здесь же следует оговорить важное для
данной 
работы 
допущение: 
так 
как 
педагогическая

альтернатива 
является 
конструктивной, 
созидающей

социальной деятельностью, её едва ли можно рассматривать
через призму положений о маргинальных процессах и
состояниях. 
Принципиальным
здесь 
является 
то, 
что

выдвигаемая педагогической альтернативой программа всегда
выступает как еще не достигнутая, перспективная цель, как
новая 
оригинальная 
система, 
в 
некотором 
смысле

«утопическая», 
конструируемая 
вне 
или 
вопреки 
уже

действующих систем.

На разных этапах социальной истории педагогическая

альтернатива 
имеет 
разную 
степень 
теоретической 
и

практической проявленности. По мнению М.Н.Певзнера, она
формируется на гранях эпох. «Всплески» альтернативного
обучения и воспитания наблюдались: в эпоху Возрождения; в
эпоху Просвещения; в начале и в последней четверти ХХ века.
Вероятность 
проявления 
педагогической 
альтернативы

возрастает 
в 
те 
моменты 
истории, 
когда 
отчетливо

проступают 
несбалансированность 
социального

существования человека и его внутреннего мира, когда
назревает потребность в новом осмыслении и преобразовании
многообразных отношений человека с окружающим его
миром. Тем самым, движение педагогической альтернативы
можно представить как ценностную, духовную эволюцию или
революцию, 
так 
как 
для 
него 
характерна 
переоценка

ценностей образования за счет конверсии существующих
педагогических 
традиций, 
их 
субъективной, 
авторской

интерпретации. (9,31)

Изучение 
педагогической 
альтернативы 
предполагает

выявление 
особенностей 
этого 
социально-педагогического

явления на разных уровнях действительности, куда входят:

- педагогическая теория как система педагогических идей;
педагогическое сознание
как событийное осмысление

практики воспитания;

педагогическая практика
как осознанное действие

субъектов образовательного процесса;

- педагогические обычаи как неосознанные практические

действия, 
стереотипы 
взаимодействия 
и 
отношений

воспитанников и воспитателей в педагогическом процессе.

Наиболее 
общими 
признаками 
и 
показателями

альтернативности педагогической действительности можно
признать следующие характеристики, выделенные Иоргом
Рамзегером: возникновение в результате частной инициативы
(движение «снизу»),
функциональная самостоятельность,

оппозиция
институтизированной 
системе 
образования,

свободный доступ
для воспитанников, добровольный выбор

форм и содержания обучения, саморегулирование совместной
жизнедеятельности. (2, 22) Принимая подобное понимание
альтернативности в педагогической действительности, можно