Опубликовано: Инновационные направления в развитии компетенций 
студентов: Сб. науч. трудов по матер. межрегиональ. науч. – практич. 
конфер. (с международ. участием). – Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2011. -  
с.172 -  176. 
Печин Ю. В. 

(Новосибирский государственный аграрный университет) 

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ СОБЛАЗН: РАЗМЫШЛЕНИЯ ПСИХОЛОГА 

Pechin Y.V. 

Competence-based temptation: reflections of the psychologist 

В статье дискутируется вопрос о целесообразности перехода российского 
образования на позиции «компетентностного подхода». Утверждается, 
что комптентностный (инструментальный) подход есть логическое 
следствие функционализма, что в США принципиальный спор о его 
достоинствах и недостатках идет уже более 50 лет. Высказывается 
предположение, что идеологи реформы образования в России явно 
поторопились принять сторону функционализма, так как в Россия 
традиционно преобладал содержательно-смысловой подход. 
 
Ключевые слова: реформа российского образования, функционализм, 
компетентностный подход, гуманистический подход, ценности, личность. 
 
Abstract 
In article the question of feasibility of transition of Russian education on a 
line item of "competence-based approach" is discussed. Affirms that competence-
based (instrumental) approach is a logical consequence of a functionalism that 
basic dispute on its merits and demerits goes to the USA more than 50 years. It is 
suggested that ideologists of an education reform in Russia obviously hurried to 
side with a functionalism, as in Russia content-sense approach traditionally 
prevailed. 
 
Keywords: reform of Russian education, functionalism, competence-based 
approach, humanistic approach, values, personality. 
 
Понятие компетенции, если верить словарю Вебстера, известно в 

европейской мысли с конца XVI века. Активное внедрение в науку и 

практику датируется с 1973 года, с известной статьи Д.МакКлелланда [2]. 

Исходное значение латинского глагола competere – соответствовать, 

подходить. Отметим в связи с этим, что компетенция не означает некий 

реально существующий предмет, какое-либо объективное бытие, а указывает 

на связь чего-то с чем-то; компетентный - значит соответствующий неким 

стандартам, требованиям, эталонам. Компетенция, тем не менее, есть 

качество и характеристика деятельности человека, деятельное проявление его 

потенциала, его знаний и умений. Компетенции без конкретного, живого 

носителя не существуют. При первом приближении видно, что содержание 

компетенции складывается из двух компонентов: параметров личности 

деятеля и стандартов и эталонов самой деятельности. Но личностный 

потенциал должен проявиться в конкретном поведении в соответствии с 

ситуационными задачами. Поэтому мы можем выделить 3 блока в модели 

компетенции. Первый блок - индивид - субъект деятельности, обладающий 

определенными личностными и профессиональными качествами. Второй - 

эталонные параметры, необходимые для продуктивной деятельности (в 

психологии труда они представлены в профессиограмме). И, наконец, есть 

реальное 
поведение 
этого 
субъекта, 
соответствующее 
или 
не 

соответствующее заявленным эталонным параметрам профессиональной 

деятельности. Последнее и называется компетенцией. Суть в том, что без 

первого и второго (без личности и стандартов деятельности) компетенция 

бессодержательна и говорить о ней бессмысленно. 

Даже в США, в стране, где зародилась идея «компетентностного 

подхода», среди профессиональных психологов не было и нет единства в 

оценке места и роли компетенций. Речь идет о давнем споре между 

бихевиориальной (поведенческой) линией и гуманистической (личностно-

ориентированной). Первая представлена такими именами как Дж.Уотсон, 

Б.Скиннер и сам Дэвид МакКлелланд, «отец-основатель» компетентностного 

подхода. Вторая линия берет начало от работ Г.Оллпорта, А.Маслоу, 

В.Франкла. Суть их идейных расхождений в следующем: бихевиористы 

делают акцент на структуре и технологии личностного развития, не вникая в 

сущность душевных процессов, предпочитают инструментальный подход к 

человеку как субъекту деятельности, гуманистические психологи, напротив, 

считают технологические моменты вторичными, уделяя основное внимание 

содержательным аспектам личности, смыслам и ценностям человека как 

субъекта жизни. С момента зарождения гуманистической психологии в США 

(бихевиоризм возник раньше) этому мировоззренческому противостоянию 

уже более полувека, и спор далеко не завершен, и едва ли завершится в 

обозримом будущем. Поэтому вызывает удивление та легкость, с которой 

современная российская система образования приняла позицию одной из 

сторон этой полемики, а именно сторону бихевиоризма с его идеей 

приоритета поведенческих компетенций над личностными ценностями и 

установками. 

В 
чем 
пафос 
и 
явная 
привлекательность 
бихевиоризма 
для 

представителей тех социальных сфер, где практически решается вопрос об 

управлении людьми или их развитии (сфера ГМУ, образование, воспитание)? 

Бихевиоризм провозгласил (еще в 1913 г., в программной статье 

Дж.Уотсона), что нет смысла изучать невидимые «сущности» душевной 

жизни, поскольку их невозможно познать строго научным методом, а нужно 

заниматься тем, что очевидно и чем можно управлять с помощью правильно 

выстроенной системой стимулов – поведением. Иначе говоря, неважно, что у 

человека «внутри», важен конечный результат его поведения. Этот подход 

есть проекция в область психологии того единственного направления в 

философии, в котором американцы оказались сильны - прагматизма. 

Прагматизм ориентирует человека на целесообразность во всем, без траты 

сил и времени на экспертизу самих целей. У.Джемс, один из основателей 

прагматизма, в 1907 г. утверждал, что объективной истины нет, что критерий 

добра и зла в том, работает нечто на тебя или нет, способствует ли твоему 

успеху в деле или нет. Прагматизм, по сути, упростил бытие человека, 

устранив саму проблему истины и напряженного его поиска, он редуцировал 

вопрос о смысле жизни к вопросу о правильно выбранном средстве для 

достижения поставленной цели. Нет никакого сомнения, что именно 

прагматизм 
является 
философско-мировоззренческим 
основанием 

бихевиоризма.  

Что же противопоставил всему этому гуманистический подход? 

Прежде всего – приоритет смысла над прагматикой, терминального над 

инструментальным, личности над ее поведенческими проявлениями. 

Современный американский психолог Роберт Эммонс, представитель 

гуманистической школы, заявляет, что человек раскрывает свою сущность в 

содержании, 
качестве 
своих 
высших 
устремлений, 
предельных 

(терминальных) целей [3]. В отличие от прагматического подхода (для 

которого важны не смыслы и намерения, а реальные действия и результаты), 

гуманистическая психология допускает, что у человека может не получиться 

достичь высокую цель, что он может ошибиться в выборе действий, 

оступиться, оказаться где-то слабым, и что вектор развития, направленность 

личности (как сказали бы классики советской психологии) является более 

фундаментальной личностной характеристикой, нежели поведение и его 

компоненты. «Скажи мне, к чему ты стремишься – и я скажу кто ты». 

Идея компетенций возникла как ответ на вечный вопрос – как 

использовать 
полученные 
знания 
с 
максимальной 
эффективностью? 

Смежный вопрос – зачем обучать знаниям, которые нельзя применить. Оба 

вопроса законны, имеют право на существование. Однако есть и проблема, 

связанная с позиционированием компетентностного подхода в контексте 

общих целей и задач образования. Кратко ее суть такова: является ли задача 

формирования компетенций частью более важной задачи развития личности, 

или, 
напротив, 
модель 
личностного 
развития 
подверстывается 
под 

идеологию компетентностного подхода? Наша принципиальная позиция 

такова – для России вполне приемлемо первое и чрезвычайно опасно второе. 

Приняв методологию и практику компетентностного подхода как 

основополагающего, определяющего все остальные аспекты образования 

(школьного и вузовского), мы быстро попадем в ситуацию, когда часть 

культурного наследства, знаний окажется просто не востребована системой 

прагматической целесообразности, «эффективного менеджмента». Этот 

процесс уже запущен (см. содержание новых образовательных стандартов 

для общеобразовательной школы). В идеологии нынешних «реформаторов» 

образование есть еще одна сфера услуг, в которой «потребитель всегда 

прав». И этот «потребитель» быстро сообразит, что требования высокой 

культуры ограничивают его «право выбора», «насилуют» его суверенную 

волю, и кончится это тем, что выпускник школы и вуза будет не способен 

декодировать символы культуры, его окружающей, будет воспринимать 

культуру как враждебную силу. Да, что старший школьник и студент, 

определив 
будущую 
профессию 
и 
наметив 
соответствующий 
круг 

компетенций, сосредоточится на их освоении, лучше научится применять 

знания на практике, но при любой возможности не изучать предметы и 

компетенции, не входящие в этот круг, обязательно ею воспользуется. Мы 

получим русскую версию американского типа узкого специалиста, не 

знающего и не желающего ничего знать за пределами своей «компетенции». 

(Примечательно, что в «Толковом словаре русского языка»  Ушакова слово 

«компетенция» означает «круг вопросов, явлений, в которых лицо обладает 

авторитетностью, познанием, опытом». То есть ключевой контекст – 

ограниченность неким кругом, умения и знания только в пределах этого 

круга.) 

Добавим, что и досоветская, и особенно советская система образования 

ставили своей задачей прежде всего воспитание Личности универсалистского 

типа, способную к фундаментальному мышлению, наделенную широкой 

эрудицией, ориентированную на смыслы, ответчивую нравственным вызовам 

жизни. Считать ли такую модель совершенной, идеальной? Очевидно, что 

нет. Типичная претензия советскому образованному человеку заключалась в 

слабом КПД его знаний, в их недостаточной технологичности и 

практичности. Но почему и зачем менять одну односторонне развитую, но 

опробованную веками модель на другую не менее одностороннюю, 

несовершенную с другого конца, но чуждую и неизведанную российской 

культуре! Кто объяснит? Тем более, что в российской модели с ее 

принципиальной избыточностью знаний есть большая, глубокая правда. Как 

верно указывал А.С.Панарин, «зазор» между теорией и практикой, между 

фундаментальной и практико-ориентированной наукой, между личностью и 

кругом 
непосредственных 
производственных 
функций 
есть 
залог 

общественного и личностного прогресса [1]. Избыток знаний по отношению 

к прагматическим задачам профессиональной деятельности создает запас 

знаний на стратегическую перспективу, «зону ближайшего развития» 

человека и общества.  

Очень смущает, что по старой российской привычке внедрение 

компетентностного подхода проходит радикально, безальтернативно, тогда 

как разумнее было бы спокойно развивать это направление, но как часть 

более 
сложной 
и 
важной 
задачи 
личностно-ориентированного 

универсального образования.  

Замыкая себя на компетентностный подход, мы не только принимаем 

за основу одну из самых спорных психологических теорий (бихевиоризм), не 

просто отказываемся от собственной образовательной традиции, дававшей 

нам конкурентные преимущества на протяжении несколько веков, но и 

закрываем себе будущее, соглашаясь быть технологами при заокеанских 

методологах.    

 
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 
1. Панарин, А.С. Правда железного занавеса / А.С.Панарин. – М.: 
Алгоритм, 2006. – 336 с. 
2. Стуфф, А., Мартенс, Р., Ван Меринбоер, Дж. Что есть компетенция? 
Конструктивистский подход как выход из замешательства. Пер. с англ. 
– 
Электронный 
ресурс. 
Режим 
доступа: 
www.ht.ru/articles/print/art26.htm 
3. Эммонс, Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность 
личности / Р.Эммонс. – М.: Смысл, 2004. – 224 с.