Интегративный подход к профессионально-педагогической подготовке учителя иностранного языка

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД 

К ПРОФЕССИОНАЛЬНО
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 

ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ 
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Монография

Москва

2012

И. С. Москалёва

© И. С. Москалева, 2012 
© Издательство «Прометей», 2012

Москалёва И. С. Интегративный подход к профессионально-педагогической подготовке учителя иностранного языка. Монография. – М.: Прометей, 
2012. – 270 с.

Москалёва Ирина Семёновна – профессор кафедры иностранных 

языков естественных факультетов. Особое внимание в своей научноисследовательской работе И. С. Москалёва уделяет повышению 
качества готовности будущих учителей к педагогической 
деятельности за счет внедрения в процесс обучения новых 
подходов, методик и технологий. Ею опубликовано более 60 
научных и учебно-методических работ в этой области. 

Данная монография содержит оригинальный теоретический и 

практический материал, накопленный в результате научно-методического исследования, проведенного в течении ряда лет в области 
профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

Огромный интерес для практики обучения имеет материал о 

психолого-педагогических условиях формирования профессиональной готовности учителя иностранного языка к педагогической деятельности. 

УДК 378 
ББК 74.268.1р30

М82

ISBN 978-5-7042-2359-7

Рецензент

Р. Ш. Маликов, доктор психологических наук, профессор

М82

ОГЛАВЛЕНИЕ 

Введение .................................................................................................4

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки учителя иностранного языка 
в системе современного педагогического образования...........7

1. Теоретические основы профессионально-педагогической
подготовки учителя иностранного языка .......................................7
2. Основные направления исследования
профессиональной готовности учителя иностранного 
языка к педагогической деятельности..........................................29

ГЛАВА II. Интеграция содержания общепрофессионального 
и предметного циклов в системе профессиональнопедагогической подготовки учителя иностранного языка .......70

1. Сущность интегративного подхода как основы проектирования современной подготовки учителя иностранного языка........70
2. Межпредметная интеграция в подготовке учителя
иностранного языка.........................................................................86

ГЛАВА III. Отбор содержания профессиональнопедагогической подготовки учителя иностранного языка .....108

1. Основные тенденции формирования содержания
профессиональной подготовки учителя иностранного языка.... 108
2. Принципы отбора содержания подготовки учителя
иностранного языка в системе профессионального 
педагогического образования.......................................................129

ГЛАВА IV. Педагогические условия профессиональной 
подготовки учителя иностранного языка на основе 
интегративного подхода ................................................................161

1. Проектирование программы подготовки учителя
иностранного языка к педагогической деятельности................161
2. Условия эффективности педагогических технологий
в системе подготовки учителя иностранного языка ..................192

Заключение........................................................................................222
Литература.........................................................................................226
Приложения ......................................................................................235

ВВЕДЕНИЕ

Изменения на политической арене и новый статус России 
в современном мире, смена парадигмы образования от традиционной к личностно-ориентированной (Е. В. Бондаревская, 
Н. В. Бочкина, А. А. Вербицкий, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, И. А. Колесникова, В. М. Монахов, А. М. Сарапов, Н. К. 
Сергеев, В. В. Сериков, Л. В. Смирнова, В. Т. Фоменко, Е. Н. 
Шиянов, И. С. Якиманская и другие), переход российского 
образования к Государственным стандартам нового поколения требуют от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, в частности, учителя иностранного языка, 
становления его как профессионала, глубоко знающего свой 
предмет, легко ориентирующегося не только в новейших достижениях в области иностранных языков, но и в инновациях 
психолого-педагогической науки, а также способного технологично проектировать дидактический процесс в школе, владеющего различными технологиями преподавания своего предмета.
В этом контексте все большее внимание исследователей 
привлекает проблема качества подготовки педагогических 
кадров, способных удовлетворять новые требования учебных 
стандартов школ России. При этом обращается внимание на 
наиболее значимые профессиональные умения и личностные 
качества педагога, влияющие на эффективность образовательного процесса.
Профессиональная готовность учителя к педагогической 
деятельности становится целью подготовки специалиста, его 
личностно значимым свойством, уровнем проявления его профессионализма в связи с постоянным расширением социального опыта, сферы образовательных услуг, появлением инновационных типов школ, авторских педагогических систем, 
проектов, технологий, возникновением различных форм презентации и переработки информации, в том числе новых информационных технологий, возрастающим уровнем запросов 
социума, предъявляемых к педагогу.
Проблема формирования профессиональной готовности 
студентов к педагогической деятельности является проблемой сложной, многоплановой, многоуровневой и многофакторной. Ее решение объективно требует системного подхода, 
опирающегося на всесторонний анализ современных тенденций теории и практики высшего педагогического образования.

Всестороннее изучение существующей практики и результатов педагогических исследований показывает, что содержание, структура и организация подготовки учительских кадров 
в основе своей не соответствует потребностям современного 
этапа общественного развития и самой природе профессионально-педагогической деятельности.
Главными причинами, на наш взгляд, являются:
– узкопрофильная специализация будущих учителей, 
– слабая теоретическая профессиональная подготовка выпускников, 
– преимущественно эмпирический тип психолого-педагогического мышления, формируемого в вузе.
Анализ подготовки учителя иностранного языка позволяет 
констатировать наличие следующих противоречий:
– профессиональная подготовка носит дифференцированный, а не интегративный характер и не формирует системного видения педагогической деятельности;
– поэлементный характер подготовки мешает целостному 
усвоению знаний, их творческому восприятию, препятствует 
формированию интегративных умений;
– отсутствие фундаментальной научно-методологической 
базы, которая обеспечила бы широту педагогических обобщений и перенос знаний и умений;
– учебно-воспитательные задачи общепрофессионального цикла дисциплин не моделируют реальную деятельность 
учителя иностранного языка и не составляют основу его профессиональной подготовки;
– не соблюдается строгая педагогическая направленность 
дисциплин предметного блока, а также профессиональная 
направленность курсов психологии и педагогики с учетом 
профиля факультета;
– отсутствие специальных условий, стимулирующих интеграцию лингвистических, психолого-педагогических, методических знаний и умений в процессе его подготовки.
Совершенствование подготовки педагогических кадров 
должно основываться на четком научном представлении 
о структуре практической деятельности, осуществляемой 
учителем, на знании закономерностей процессов, управляющих этой деятельностью. Иными словами, должны быть 
раскрыты те внутренние «механизмы», без которых невозможно осуществление педагогом своих профессиональных 
функций.

ВВеденИе

ВВеденИе

Сегодня уже можно говорить о перспективности таких направлений как: интеграция внутри профессиональной подготовки и ее интеграция с предметной и общекультурной подготовкой специалистов в единстве с развитием их личностных 
качеств; переход к блочному построению учебных планов с 
большим выбором элективных курсов, рейтинговой системой 
оценки знаний, широким спектром возможностей для самостоятельной углубленной специализации и т.п. Практическое 
воплощение названных тенденций непосредственно связано с 
разработкой соответствующих технологий обучения.
Автор выражает признательность коллегам и студентам 
факультетов и отделений иностранных языков Шуйского государственного педагогического университета, Псковского 
государственного педагогического института, Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии за 
конструктивное сотрудничество.

ГЛАВА I

Глава I. Теоретико-методологические 
основы профессиональной подготовки 
учителя иностранного языка в системе 
современного педагогического 
образования

§ 1. Теоретические основы профессиональнопедагогической подготовки учителя иностранного языка

В современном обществе образование стало одной из самых 
обширных сфер человеческой деятельности. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого 
внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей 
ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний 
и принятию нестандартных решений.
Следует подчеркнуть, что практически все развитые страны проводили различные по глубине и масштабам реформы 
национальных систем образования. Реформы высшего образования обрели статус государственной политики, ибо государства стали осознавать, что уровень высшего образования в 
стране определяет ее будущее развитие.
Но вместе с тем, в последние 10–15 лет в мире все настойчивее дают о себе знать проблемы, которые не удается разрешить в рамках реформ, то есть в рамках традиционных подходов, и все чаще говорят о всемирном кризисе образова-ния.
В отечественной науке вплоть до недавнего времени отвергалось само понятие «мировой кризис образования». Сегодня 
наличие кризиса отечественной системы образования уже никем не оспаривается. Напротив, обнаруживается тенденция 
к анализу и определению его симптомов и путей выхода из 
кризисной ситуации (В. Ф. Взятышев, Б. С. Гершунский, Л. И. 
Романова, А. И. Субетто, В. Е. Шукшунов). Четко осознается 
тот факт, что реформирование высшей школы в нашей стране – настоятельная необходимость. Происходящие в обществе изменения все четче выявляют недостатки отечественного 
высшего образования.
Современное развитие общества требует новой системы образования – «инновационного обучения», которое сформирова

ГЛАВА I

ло бы у обучаемых способность к проективной детерминации 
будущего, ответственность за него, веру в себя и в свои профессиональные способности влиять на это будущее. Изменение 
социогенного статуса образования в механизмах цивилизационного развития отразилось в появлении межстрановой конкуренции по качеству образования. Пришло понимание, что 
лидерство в XXI в. будет иметь та страна, которая обеспечит 
лучшее качество высшего образования и охватит им как можно большую часть общества [151, с. 74].
В интеллектуальных кругах России все явственнее осознаются возможные последствия происходящего свертывания 
образования и снижения социальной защищенности студентов и педагогов. Приходит понимание того, что неправомерное распространение на сферу образования рыночных форм 
деятельности, игнорирование специфической природы образовательного процесса могут привести к утрате наиболее уязвимых слагаемых общественного богатства – научно-методического опыта и традиций творческой деятельности.
Итак, основные задачи реформирования системы вузовского образования сводятся к решению проблемы как содержательного, так и организационно-управленческого характера, 
выработке взвешенной государственной политики, ее ориентации на идеалы и интересы обновляемой России. И все же, 
очевидно, что проблема долговременного развития высшего 
образования не может быть решена только за счет реформ 
организационно-управленческого и содержательного характера. В связи с этим все настойчивее встает вопрос о необходимости смены парадигмы образования.
В развитии современного российского образования можно 
выделить два периода, связанные с его реформированием. 
Первый период реформы, начавшийся в 1980-х гг., носил по 
преимуществу прогрессивно идеологический характер. 
Были выдвинуты новые и чрезвычайно важные для образования требования: гуманизация, гуманитаризация, демократизация, фундаментализация, интеграция, вариативность и т.д., 
был определен общий подход к образованию, который известен 
под названием развивающего, личностно-ориентированного.
Первый период реформирования образования завершился 
определением стратегии образовательной политики – принятием «Закона об Образовании», включающего концепцию 
учебного плана и основ содержания, который предоставил 
ряд льгот образовательным учреждениям.

ГЛАВА I

Перечислим основные принципы личностно-ориентированного образования, изложенные в Законе Российской Федерации «Об Образовании» и других законодательных актах:
– гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;
– общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки 
обучающихся и воспитанников;
– свобода и плюрализм в образовании;
– обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;
– воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к 
правам и свободам человека, любви к окружающей природе, 
Родине, семье;
– формирование у обучающегося адекватной современному 
уровню знаний и ступени обучения картины мира;
– интеграция личности в национальную и мировую культуру;
– формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование общества [107; 110; 114; 119; 124].
Суть нынешнего периода обновления содержания образования состоит в переходе от идеологии развития к технологиям развития, в разработке способов практической реализации идей и принципов личностно-ориентированного 
образования. Воплощение в жизнь этих идей возможно при 
условии учета структурной организации и тенденций развития личностно-ориентированного образования.
Исследуя структурную организацию российского образования, выделим три взаимосвязанных компонента:
– образовательная система;
– образовательный процесс;
– результат этого процесса, понимаемый как образованность (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Н. С. Розов) [44; 45; 76; 
128].
Рассмотрим эти компоненты.
1. Образование как система может рассматриваться с трех 
позиций:
а) социального масштаба рассмотрения, что позволяет охарактеризовать образование в определенной стране, обществе 
и т.д.;

ГЛАВА I

б) ступени образования (дошкольное, школьное, высшее и 
т.д.);
в) профиля образования (общее или специальное). Образование как система может быть светским или клерикальным, 
государственным или частным, муниципальным или федеральным.
Образование как система характеризуется ступенчатостью, 
в основе которой лежит возрастной критерий, и может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью. Все эти показатели, будучи 
социально-экономическими, позволяют выявить и психологопедагогические аспекты. Они заключаются в ответах на вопросы: как предыдущий уровень обучения в одной структуре может обеспечить комфорт и продолжение образования в другой; 
каковы механизмы управления подсистемами и прочее?
2. Развитие образовательной системы осуществляется в 
образовательном процессе – процессе обучения и воспитания 
человека. Основной его задачей является развитие и саморазвитие человека как личности, а не передача каких-либо знаний от одного поколения другому.
Включенность образовательного процесса в повседневность 
жизни определяет разнообразие методик, моделей обучения и 
воспитания, соотнесенность со всеми сферами общественной 
жизни, корреляцию с уровнем экономического благополучия, 
идеологических установок общества.
При таком рассмотрении образовательный процесс созвучен процессу обучения и воспитания, но с той лишь разницей, что обучение и воспитание отражают внешнюю сторону 
образовательной системы, которая реализуется посредством 
деятельности обучающего, а образовательный процесс раскрывает внутренний потенциал личности обучающего и обучающегося. Реализация внутреннего потенциала личности 
в образовательном процессе позволяет достичь определенных 
результатов.
3. Образование как результат может рассматриваться в 
двух планах: в плане образа того результата, который должен 
быть получен конкретной образовательной системой, фиксированный в форме стандарта, то есть планируемый результат как «идеальная модель». Современные образовательные 
стандарты включают требования к определенным знаниям и 
умениям, и минимально, к качествам человека, завершающего определенный курс обучения.

ГЛАВА I

Второй план результата образования – это реально существующий человек, обучавшийся по определенной системе, с 
его опытом, умениями, интеллектуальными способностями и 
личностными качествами. Совокупность знаний и отношение 
к ним, к окружающим, к себе определяют результат образования как образованность, как внутреннее образование (новообразование) личности [65, с. 42-43].
Итак, структурная организация современного российского образования представлена тремя компонентами: системным, процессуальным и результативным, которые 
должны быть отражены на каждой ступени образования. Для 
нашего исследования актуальным является рассмотрение вопросов, связанных с тенденциями в обновлении и развитии 
высшего образования в период реформирования российской 
образовательной системы.
Современная система высшего образования в нашей стране, как и во всем мире, находится в непрерывном развитии.
С. Д. Смирнов выделяет следующие основные тенденции 
современного высшего образования: 
1. Демократизация высшего образования. Это тенденция к 
общедоступности высшего образования, свободе выбора вида 
образования и специальности, отказ от авторитаризма и командно-бюрократической модели управления.
2. Создание научно-учебно-производственных комплексов, 
как специфической для высшей школы формы интеграции 
науки, образования и производства.
3. Фундаментализация образования. Это противоречивая тенденция расширения и углубления фундаментальной 
подготовки при одновременном сокращении объема общих и 
обязательных дисциплин за счет более строгого отбора материала, системного анализа содержания и выделения его основных инвариант.
4. Индивидуализация обучения и индивидуализация труда студентов. Это достигается за счет увеличения числа элективных курсов, распространения индивидуальных планов, 
учета индивидуальных особенностей студентов при выборе 
форм и методов обучения.
5. Гуманитаризация и гуманизация образования, направленная на преодоление узкотехнократического мышления 
специалистов естественно-научного и технического профиля. 
Эта тенденция предполагает также создание благоприятных 
возможностей для самовыражения личности преподавателя и