Моделирование и реализация технологий формирования готовности учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности

А. Е. Дмитриев

МОДЕЛИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ 

ТЕХНОЛОГИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ 

УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ТВОРЧЕСКОЙ 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Рекомендовано УМО по специальностям
педагогического образования в качестве монографии для 
студентов высших педагогических заведений, обучающихся 
по специальности 031200 (050708) «Педагогика и методика 
начального образования»

МПГУ

Москва

2012

Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное образовательное 
учреждение высшего профессионального образования 
«Московский педагогический государственный университет»

УДК 378

©  МПГУ, 2012 
©  Издательство «Прометей», 2012

Дмитриев А. Е.
Моделирование и реализация технологий формирования
готовности учителя начальных классов к творческой

педагогической деятельности. – М.: МПГУ, 2012. – 336 с.

Рецензенты:

Е. Н. Землянская, доктор педагогических наук, профессор
В. П. Веденина, кандидат педагогических наук, доцент

Монография состоит из трех глав. 
В главе 1 раскрываются теоретико-методологические предпосыл 
ки формирования готовности учителя начальных классов к
творческой педагогической деятельности.
В главе 2 рассматриваются технологии формирования

готовности будущего учителя начальных классов к непрерывному
накоплению опыта творческой педагогической деятельности.
В главе 3 структурированы основные элементы реализации

сформированности творческих компетенций учителя, обеспечивающие
процесс развития творческой личности младших школьников по
основным образовательным областям системы начального образования.
Монография предназначена для студентов, аспирантов, 
магистрантов, преподавателей.

ББК 74.489.83

ISBN 978-5-4263-0080-4

Печатается по решению ученого совета

Московского педагогического государственного университета

Д534

Д534

Оглавление

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ 
ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ 
ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ 
КЛАССОВ К ТВОРЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  5
1.1. Формирование готовности учителя 
к творческому развитию детей младшего школьного 
возраста в теории и практике педагогического 
образования: исторический аспект . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  9
1.2. Методологическое обеспечение 
формирования готовности учителя 
начальных классов к творческой 
педагогической деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  31
1.3. Системно-функциональный 
анализ личности учителя 
и моделирование его готовности 
к творческой педагогической деятельности . . . . . . . . . . . .  75

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ 
ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ 
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К НЕПРЕРЫВНОМУ 
НАКОПЛЕНИЮ ОПЫТА ТВОРЧЕСКОЙ 
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ . . . . . . . . . . . . . .  99
2.1. Мотивационно-ценностный 
компонент реализации технологий 
формирования готовности учителя 
к творческой педагогической деятельности . . . . . . . . . . . .  99
2.2. Информационно-содержательный 
компонент реализации технологий 
формирования готовности учителя 
к творческой педагогической деятельности . . . . . . . . . . .  121
2.3. Практико-ориентированный 
компонент реализации технологий 
формирования готовности учителя 
к творческой педагогической деятельности . . . . . . . . . . .  149

     2.4. Готовность будущих учителей 
к непрерывному совершенствованию 
своего творческого потенциала . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  201

ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ 
РЕАЛИЗАЦИИ СФОРМИРОВАННЫХ 
ТВОРЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЯ, 
ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ 
ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА . . . . . . . . . . . .  240
3.1. Развитие творческой компетентности 
учителей и детей младшего школьного возраста . . . . .  352
3.2. Формирование у учителей и младших 
школьников творческой компетентности 
в образовательной области «Филология» . . . . . . . . . . . . .  248
3.3. Формирование у учителей и младших 
школьников творческой компетентности 
в образовательной области «Математика» . . . . . . . . . . . .  268
3.4. Формирование у учителей и младших 
школьников творческой компетентности 
в образовательной области «Окружающий мир». . . . . .  283
3.5. Формирование у учителей и младших
 школьников творческой компетентности 
в образовательной области «Искусство» . . . . . . . . . . . . . .  300
3.6. Формирование у учителей и младших 
школьников творческой компетентности 
в образовательной области «Технология» . . . . . . . . . . . . .  310
3.7. Формирование у учителей и младших 
школьников творческой компетентности 
в образовательной области 
«Физическая культура» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  327

ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  330

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  334

Глава 1. 

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ 
ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ 
ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ 
КЛАССОВ К ТВОРЧЕСКОЙ 
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Формирование готовности учителя 
к творческому развитию детей младшего 
школьного возраста в теории и практике 
педагогического образования: 
исторический аспект

Формирование готовности учителя начальных классов к 
творческой деятельности уходит в глубину всей истории общества. Творчество пронизывает разнообразные виды деятельности, обеспечивает новый, более высокий уровень подготовки учителя и повышение качества учебно-воспитательного 
процесса учебных заведений. Неудивительно, что философы, 
социологи, психологи, педагоги, филологи на протяжении 
многих лет проявляют неиссякаемый интерес к проблеме создания и совершенствования «теории творчества».
При разработке теоретических проблем мы прибегли к 
содержательно-историческому анализу различных подходов, 
которые позволяют приобщать нас к богатству накопленных 
знаний по исследуемому вопросу.
Разработка научно-теоретических основ творческого развития учителей и учащихся требует проведения ее в соответствии с принципами единства логического и исторического в 
педагогическом познании, историкографическом анализе исследуемой проблемы, особенностей организации жизни общества.
Для научного решения вопросов общественной жизни надо 
«не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии прохо

ГЛАВА I

дило, и с точки зрения этого развития смотреть, чем данная 
вещь стала теперь» (В. И. Ленин).
Это теоретическое положение имеет фундаментальное значение для педагогической науки, в частности, в исследовании 
проблемы подготовки учителя к творческой педагогической 
деятельности и развития у школьников творческих способностей.
Знакомясь с наследием прошлого, мы встречаемся с педагогическими взглядами и высказываниями известных представителей классической педагогики, ученых, писателей о 
невозможности понять современное, не зная прошлого. «Недооценка исторического прошлого опыта нередко приводит 
к тому, что мы, идя вперед без оглядки, повторяем прежние 
ошибки <…> мы смотрим на прошедшее всякий раз иначе, 
всякий раз открываем в нем новую сторону, ибо к его уразумению мы всегда прибавляем весь опыт вновь пройденного 
пути» (А. И. Герцен); «устанавливать множество связей прошлого с настоящим» (А. Ахматова).
Рассмотрим генезис научного решения проблемы подготовки учителя к педагогическому руководству процессом обучения детей на основных этапах развития истории общества. 
Обучение как особый вид общественной деятельности возникло в Древнем мире. В соответствии с изменениями общественных потребностей создаются условия для становления теории 
и практики наставника, учителя.
В Древнем мире (Китай, Индия, Египет) впервые упоминается о школе и подготовке учителя, детоводителя. Обучением и воспитанием подрастающего поколения занимались 
мудрейшие представители общества. Впервые выдвигается 
требование о подготовке детей к взрослой жизни.
В Древнем Китае элементы творческой деятельности человека раскрываются в конфуцианских текстах о народе, природе, богатстве, культуре, духовности в согласованности социальных и природных явлений.
В школе Конфуция одни – неспособные к постижению знаний – относились к «черни», другие – способные усваивать 
знания благодаря учению – представляли собой «благородных 
мужей», третьи – владеющие высшей врожденной мудростью 
– были «сынами неба», «правителями». «В учении, – отмечал 

ГЛАВА I

Чжуан-цзы, – нельзя останавливаться. Нет более быстрого 
пути к овладению знаниями, чем искренняя любовь к мудрому учителю».
«Кто умер, но не забыт, – утверждает “Дао де цзин”, – тот 
бессмертен», «Кто действует с упорством, – замечается в “Дао 
де цзин”,– обладает волей», «Почитание мудрости, – подчеркивал Мо-Цзы, – есть основа управления страной», «Если глупые 
и низкие управляют благородными и мудрыми, – указывал он 
же, – то будет смута», «Я считаю, что если в древности было 
что-то хорошее – писал Мо-Цзы, – то ему нужно подражать».
В Древней Индии значительное место отводилось раскрытию особенностей творческого начала всего сущего древней культуры цивилизации: популярности буддизма, судьбы 
человека, его образа жизни, моральных и этических норм в 
жизни и деятельности жрецов, воинов, ремесленников, служителей.
Махатма Ганди перечислил такие социальные грехи человечества: «образование, лишенное качества», «наука, лишенная человечности». «Не понимать прошлого, – подчеркивал 
он, – значит не понимать настоящего».
Первыми мудрейшими профессиональными учителями в 
Древней Греции, в Античном мире были Платон, Аристотель, 
Сократ, Демокрит. Основное место в их взглядах занимало 
положение о том, что творчество представляет собой слияние 
художника с божеством в момент творческого экстаза. Отсюда, 
по их мнению, существует два вида творческой деятельности: 
сверхрассудочная деятельность и рассудочная деятельность 
(см.: Хрестоматия по истории философии. – М., 1997. – С. 100–
108).
Платон определял творчество через понятие «искусство». 
Он считал, что человек всего лишь подражатель и подражает 
он не идеям, а вещам, создавая их изображения: статуи, картины и т.д.
Понятие художественного творчество рассматривал он во 
взаимосвязи со своеобразным устремлением человека к достижению высшего созерцания мира. Творчество соотносилось с 
волевым актом, вызывающим раскрывающие особенности бытия из небытия. Платон подчеркивал, что творчество – понятие широкое, это создание нового произведения искусства и 
ремесла; всех создателей нового можно назвать творцами.

ГЛАВА I

Платон, Аристотель видели сущность творчества прежде 
всего в художественном подражании чему-то, реализации 
чего-то, уже имеющегося в природе, и считали необходимым 
во всем следовать тому, что завещали деды и отцы.
Аристотель подчеркивал необходимость гармонического 
развития личности и высоко ценил совершенствование духовной, познавательной, трудовой деятельности человека. 
Он утверждал, что хорошими, развитыми людьми становятся 
больше от упражнений, чем от природы. В обеспечении гармонического развития Аристотель высоко ценил сочетание познавательной и трудовой деятельности с вовлечением детей 
в игры, отдых, развлечения. «Благо, – отмечал он, – только 
единство, выстроенное на учете множества <…> Остроумен 
тот, кто шутит со вкусом: шутка есть ослабление напряжения, 
поскольку она – отдых в процессе любой деятельности».
Сократ развивал у детей кругозор, любопытство, упражнял 
их в подготовке ответов на творчески поставленные вопросы. 
«Если ты будешь любознательным, – писал он, – то будешь 
много знающим».
Демокрит в учении детей обращал особое внимание на 
формирование у них таких умений: «хорошо мыслить», «хорошо говорить», «хорошо поступать». Учение, утверждал он, содействует гармоническому развитию, выработке прекрасных 
вещей на основе деятельности. 
«Государственная должность <…> состоящая во всевозможном попечении и воспитании мальчика и девочки, – писал 
Платон, – эта должность гораздо замечательнее самых высоких должностей в государстве». «Государство, которое не заботится о воспитании юношества, – отмечал он, – обречено на 
гибель».
В Древнем Риме философия формировалась под влиянием греческой философии и позднее христианской религии. 
Основное внимание уделялось обоснованию идеи о цели жизни человека – слиянии с божеством, с боготворцом, очищении 
от плотского и низменного.
Римский философ и поэт Лукреций выразил свои взгляды, 
касающиеся идеи атомизма, физического происхождения (образования) вещей, в поэме «О природе вещей». Сенека в популярной форме излагал свои нравственно-религиозные взгля

ГЛАВА I

ды, провозглашал необходимость снисхождения и терпимости 
к человеческой слабости.
Квинтилиан впервые высказался о подготовке учителя, 
выделяя такие стадии обучения и воспитания: подражание, 
упражнение, творчество. Квинтилиан утверждал: «Силу нужно поддерживать постоянными упражнениями».
Большое значение придавал римлянин Плиний выполнению детьми упражнений, заданий по развитию речевого 
творчества. «Краткость речи, – подчеркивал он, – не должна 
лишать ее изящества, иначе речь будет груба». Подобные требования в обучении выдвигали Аврелий, Корнелий. «Из всех 
творений, – отмечал Аврелий, – самое прекрасное – получивший прекрасное воспитание человек».
«Упражнения, – утверждал Корнелий, – рождают мастерство в изготовлении вещей, изделий изящных, свидетельствующих о высокой культуре мастерства».
Восточные славяне (VI–IX вв.) отличались самобытностью 
в условиях общинного родового строя. Воспитание детей осуществлялось мудрыми старцами-жрецами. Детям прививали 
знания, умение соблюдать народные обычаи, правила доброты, умения в ремесленной деятельности.
Традиционно детей знакомили с произведениями устного народного творчества, преданьями, былинами, сказками: 
«Иван крестьянский сын», «Никита Кожемяка», «Волхв Всеволодович» – для подготовки будущих воинов.
В процессе воспитания широко использовались пословицы, поговорки, наставления, пожелания, правила народной 
мудрости: «Добро творить – себя веселить», «Настойчивость 
– мать науки», «Человек рожден для мышления, действия, 
творчества».
В эпоху Средневековья раскрываются особенности сплава 
теологии и античной философии, а затем распада этого союза. 
Это время характеризуется рядом ученых не иначе как временем мрака, схоластики, невежества, консерватизма. В толкованиях Священного Писания этого времени основное место 
занимает раскрытие сущности дуализма божественного и человеческого, небесного и земного, сакрального и греховного 
«Истинная философия, – утверждал Климент Александрийский, – есть христианская религия».

ГЛАВА I

Образование принимает богословский характер, получает 
распространение монашество. Монастыри представляли собой «мир духовного учительства и ученичества». Творчество 
рассматривается как нечто чуждое человеческой природе. 
По словам Фомы Аквинского, только бог выступает как единственный творец, человеку же пристало заниматься лишь копированием и подражанием. Тот, кто дерзает быть творцом, 
является либо орудием бога, либо безумцем, посягнувшем в 
непомерной гордыне на то, что может делать лишь бог. Истинной философией является христианская религия.
Поворот от полного отрицания и игнорирования творческой деятельности к признанию ее самостоятельности и уникальности начался с эпохи Возрождения (XV–XVI вв.).
Постепенно творчество приобретает статус национальной 
ценности – в нем начинают видеть высшую ценность бытия, а 
в способности к нему – высшее достижение человека.
В противовес средневековой культуре, где на первом месте 
стоит бог, в эпоху Возрождения первое место отводится человеку, обладающему даром разума, проявляющему активное 
отношение к науке, искусству, технике, творческой новизне, 
продуктивной практической деятельности. Человеку отводится место центра мироздания, утверждающего себя в науке, творческой деятельности в сфере искусства, литературы, 
социально-политической мысли.
Творчество постепенно приобрело статус социальной ценности вплоть до того, что в нем начинают видеть высшую 
ценность бытия, а в способности к нему – высшее достоинство 
человека, его бытия. «Творческая личность получает в общественном мнении право на гордость и независимость» (Кармин 
А. С., Бернацкий Г. Г. Философия. – СПб., 2001. – С. 153).
Начинается возрождение культурного наследия Античного 
мира: развиваются науки, книгопечатание, литература, искусство, педагогическая мысль. Преподавание в школе осуществляется учителями, в ряде стран (Италия, Франция, Англия, 
Чехословакия) открываются университеты. Развиваются ремесло, торговля, промышленность. Публикуются педагогические взгляды Ф. Рабле, Ф. Бекона, Витторино да Фельтре, М. 
Монтеня, работы ранних социалистов-утопистов – Т. Мора, Т. 
Кампанеллы – об идеальном обществе, о духовной свободе, о 
развитии всего и всех, в том числе и творческих способностей. 

ГЛАВА I

«Истинная и законная цель всех наук состоит в том, – утверждал Ф. Бекон, – чтобы наделять жизнь человеческую новыми 
изобретениями и богатствами». В эту эпоху особое развитие 
получили разнообразные ремесла, скотоводство, ткачество, 
изготовление полезных изделий, звучали призывы к активному участию людей в полезном, честном труде, добрых делах. 
«Работа, которую мы делаем охотно, исцеляет боли. Труд, который нам приятен, излечивает горе» (В. Шекспир); «Лучшее 
лекарство от безделья – постоянный и честный труд» (М. де 
Сервантес); «Лучший среди людей тот, кто больше приносит 
пользы другим своим трудом» (Д. Нуриддин); «Добытое трудом с радостью и принимается, и сохраняется, а что получено 
без труда, то быстро исчезает» (Василий Великий); «Можно 
вынести все, кроме безделья. Сильнее всего бывают те, кто направляет силы на добрые дела» (М. Наваррская).
Славянский мир – Киевская Русь с X в. до Нового времени. 
В «Поучении Владимира Мономаха детям» содержится свод 
таких правил: владеть новым ремеслом, создавать полезные 
вещи, орудия труда, инструменты, стать хорошим хозяином. 
В материалах «Учительские людские повестники» содержатся 
рекомендации, нацеленные на привитие молодежи умений 
творческой деятельности, культурных ценностей, готовности 
следовать народным традициям, обычаям; необходимости 
быть трудолюбивым; владения умениями творить добрые 
дела, исполнять народные песни, рассказывать сказки, былины, отгадывать загадки, знать правила народной мудрости 
– загадки, пословицы, поговорки. К примеру: «Кто не хочет 
трудиться, тот не ест»; «Учить – ум точить». Ценности народного творчества широко использовались в центрах образования XVI–XVII вв., в братских школах. 
В соответствии с уставом братской школы (1586) «дидаскал, или учитель сея школы, имеет быти благочестив, разумен, смиренномудрый, краток, воздержанный, не пьяница, 
не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не гневлив, не завистник, не смехостроитель, не срамнословец, не чародей, не 
басносказатель, не пособитель ереси, не благочестию поспешитель, образ благих во всем себе представляющий, не в сицевах доброжелателях, да будут и ученики яко их учитель».
В Новое время творчество рассматривается как изобретательная комбинаторика, раскрывается сущность универ

ГЛАВА I

сальных и общедоступных методов, логики, интеллекта. 
Исследователи начинают относить к творчеству не только художественную, но и интеллектуальную деятельность.
В основе творчества в понимании представителей Нового 
времени лежит взаимодействие всех психических процессов: 
ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения. 
Именно в этот период появляется объяснение сущности творчества не только с философской, но и с естественнонаучной 
позиции.
По Гегелю, разумный человек своим действием может приводить в движение гораздо более могущественные силы, чем 
его собственные. В качестве источника творчества философия 
называет труд, обладающий огромной высвободительной силой: «Чтобы справиться с предметами, человек выставляет 
между ними другие предметы, существующие в природе, следовательно, он пользуется природой против самой природы 
и изобретает орудия для этой цели» (Пушкин В. Философия 
Гегеля: абсолютное в человеке. – СПб., 2000).
В своем учении о человеке Гегель отмечает, что творчество 
утверждается в гармонии души и тела, связывает способность 
творения и природные элементы (сердце, склонности, страсть, 
темперамент), которые развиваются в свободную индивидуальность.
В трудах ученых Бекона, Декарта, Локка, Спинозы излагаются положения об опытно-экспериментальных исследованиях, о новых методах в сфере научного познания, изучения 
природы, о защите гуманистических идеалов и ценностей.
О влиянии профессионально-творческой культуры учителя на исследовательский характер педагогического труда 
обратили внимание представители классической педагогики 
Западной Европы Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Д. Локк, А. Дистервег.
Мысль о необходимости подготовки учителя к активному 
образу жизни наиболее четко выражено в труде великого чешского педагога Я. А. Коменского «Великая дидактика». Автор 
впервые выдвинул задачу «всех учить всему». «Школа – подчеркивал он, – должна выпускать людей, которые были бы 
деятельными, активными участниками жизни». Он настаивал, чтобы каждый ученик все изучал собственным чувством, 
пробовал все произносить и делать, начинал все применять в