Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия

ОСВОЕНИЕ ЯЗЫКА 
РЕБЕНКОМ В СИТУАЦИИ 
ДВУЯЗЫЧИЯ
 

Санкт-Петербург
«Златоуст»

2014

С.Н. Цейтлин, Г.Н. Чиршева, 
Т.В. Кузьмина

Научная монография

УДК 811.81'23

Цейтлин, С.Н., Чиршева, Г.Н., Кузьмина, Т.В.
Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия : научная монография / отв. ред. М.Б. Елисеева. — СПб. : Златоуст, 2014. — 140 с.

Рецензент: д. ф. н., профессор С.Я. Гехтляр 
(Брянский гос. университет)

Издание осуществлено при финансовой помощи Министерства образования и науки РФ (проект «Исследование стратегий освоения языка детьми 
дошкольного и младшего школьного возраста», 2013), а также ОИФН РАН 
(проект «Инофон в современном российском обществе: становление грамматической системы», 2012–2014). 

Главный редактор: к. ф. н. А.В. Голубева
Редактор: О.С. Капполь
Корректор: Л.Н. Комарова
Оригинал-макет: В.В. Листова
Обложка: В.В. Листова

 В книге рассматриваются различные аспекты одновременного и последовательного детского двуязычия. Исследуются стратегии освоения языка, 
большое внимание уделяется речевым ошибкам детей и их причинам. 
Рекомендуется преподавателям, аспирантам и студентам факультетов филологического и психолого-педагогического направления, школьным учителям и воспитателям детских садов, работающим с иноязычными детьми. 

ISBN 978-5-86547-822-5

Подготовка оригинал-макета: издательство «Златоуст».
Подписано в печать 03.09.14. Формат 60x90/16. Печ. л. 8,75. Печать офсетная. 
Тираж 1000 экз. 
Заказ №
Санитарно-эпидемиологическое заключение на продукцию издательства
Государственной СЭС РФ № 78.01.07.953.П.011312.06.10 от 30.06.2010 г.
Издательство «Златоуст»: 197101, Санкт-Петербург, Каменноостровский пр., д. 24, оф. 24.
Тел.: (+7-812) 346-06-68; факс: (+7-812) 703-11-79; e-mail: sales@zlat.spb.ru; 
http://www.zlat.spb.ru
Отпечатано в типографии ООО «Лесник-Принт», 
192007, Санкт-Петербург, Лиговский пр., д. 201, лит. А, пом. 3н, тел.: (+7-812) 380-9318. 

© Цейтлин, С.Н., Чиршева, Г.Н., Кузьмина, Т.В. (текст), 2014
© ЗАО «Златоуст» (редакционно-издательское оформление, 
издание, лицензионные права), 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ 

Предисловие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
4

Раздел 1 
Некоторые общие закономерности речевого 
онтогенеза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
6
Раздел 2 
Типы билингвизма и критерии их определения . . . . . . . . . . . . 
27
Раздел 3 
Интерференция при билингвизме . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
52
Раздел 4 
Особенности индивидуального  словаря иноязычного 
ребенка  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
83
Раздел 5 
Освоение русской грамматики иноязычным
ребенком . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
96
Раздел 6 
Некоторые наблюдения над языковой рефлексией 
иноязычных детей  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
111

Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  
124
Предметный указатель  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  
133

ПРЕДИСЛОВИЕ

Авторы данной книги придерживаются широкого взгляда на  речевой онтогенез, трактуя его как конструирование индивидом собственной языковой системы независимо от того, идет ли речь об 
овладении первым (родным) языком , вторым языком или двумя 
языками одновременно. Они стремятся выяснить как то общее, что 
объединяет три названные выше ситуации приобретения языка, так 
и то, что определяет специфику каждой из них. Разумеется, задача 
эта трудна и требует длительного, серьезного и многоаспектного изучения, в том числе с использованием разнообразных экспериментальных методик, которые еще предстоит разрабатывать. В данной 
книге представлены предварительные результаты преимущественно 
лонгитюдных исследований, осуществляемых авторами. Речевое поведение  русско-английских билингвов  фиксировалось родителями 
детей и исследовалось Г.Н.Чиршевой. Петя, Сережа и Андрюша осваивали одновременно два языка: по-русски с ними разговаривали 
мамы, по-английски — отцы, свободно владеющие английским языком. Речь азербайджанских детей, которые оказались погруженными 
в русскоязычную языковую среду в возрасте четырех лет, фиксировалась С.Н. Цейтлин и Г.С. Рогожкиной1. Речь узбекских детей Шохрузы, Ферузы и Идриса записывалась и анализировалась Т.В. Кузьминой, которая проводила с ними занятия в качестве волонтера. 
В первом разделе (С.Н. Цейтлин) трактуются общие проблемы 
речевого онтогенеза, значительное внимание уделяется сопоставлению практик освоения русского языка как первого и как второго . 
Обосновывается возможность создания общей теории речевого онтогенеза, включающей различные ситуации освоения языка. Второй 
раздел (Г.Н. Чиршева) посвящен теоретическим аспектам билингвизма , описываются критерии, на которых основывается его типология. 
Третий раздел (Г.Н. Чиршева) представляет результаты исследования 
интерференции, проявляющейся в речи троих указанных выше русско-английских билингвов . Последовательно рассматриваются проявления фонетической, лексико-семантической и грамматической 
интерференции в их речи. Четвертый и пятый разделы (С.Н. Цейт
1 Пользуемся случаем выразить благодарность Г.С. Рогожкиной за помощь в сборе материала.

лин) посвящены формированию русского словаря и конструированию русской грамматики азербайджанскими детьми дошкольного и 
младшего школьного возраста. Шестой раздел (Т.В. Кузьмина) связан не столько с освоением русского языка иноязычными детьми, 
сколько с фиксацией их языковой рефлексии, проявляющейся в колебаниях при произнесении тех или иных слов и словоформ, в вопросах, замечаниях и разного рода суждениях по поводу языка. 
Жанр этой книги трудно определить. Она представляет собой нечто среднее между коллективной монографией и учебным пособием 
для студентов. В настоящее время литературы по детскому двуязычию , которая могла бы быть использована в образовательном процессе, явно не хватает. Надеемся, что она вызовет интерес у преподавателей русского языка как иностранного и как неродного, а также 
школьных учителей, работающих в  полиязычных классах. Думаем, 
что и родители, воспитывающие двуязычных детей, могли бы извлечь из нее полезную информацию. 
Авторы будут признательны за высказанные замечания. Отзывы 
можно направлять по адресу: editor@zlat.spb.ru.
Авторы

Раздел 1

НЕКОТОРЫЕ ОБЩИЕ 
ЗАКОНОМЕРНОСТИ РЕЧЕВОГО 
ОНТОГЕНЕЗА 

При широком понимании речевого онтогенеза, т. е. при трактовке 
его как освоения не только первого , но и второго , третьего и любого 
другого языка, разумно учитывать при изучении двуязычия  результаты исследований, связанных со становлением у человека его первого (родного) языка , ибо многие существенные механизмы и стратегии в данном случае совпадают или являются чрезвычайно сходными 
(см.: Румянцева 2004). Можно полностью согласиться с Н.В. Имедадзе, автором одной из первых работ на русском языке, посвященных 
билингвизму , что «психологическая теория второго языка должна 
строиться на сопоставлении с процессом овладения первым (родным) 
языком » (Имедадзе 1979: 5). Однако вместе с тем она говорит о том, 
что неправомерно полностью отождествлять процессы освоения первого и второго языка, поскольку «важны не только вторичность во 
времени (временное следование), а те изменения в психике, которые 
возникают в процессе развития речи на первом , родном  языке, в результате которых индивид приступает к изучению второго языка как 
«говорящее существо» (там же: 5–6). В дальнейшем для краткости 
мы будем говорить о ребенке (применительно к освоению языка как 
первого ) и  инофоне (применительно к освоению языка как второго ), 
хотя  инофон может быть не только взрослым, но и ребенком. В настоящее время нет единого подхода к тому, с какого именно возраста 
ребенка, встретившегося со вторым языком , можно назвать  инофоном, т. е. говорить о последовательном, а не одновременном двуязычии . Мы будем придерживаться наиболее распространенной точки 
зрения: новый язык можно считать именно вторым , а не еще одним 
родным в том случае, если ребенку на момент появления в его жизни 
еще одного языка более трех лет. Разумеется, в это время он еще не 
вполне владеет своим родным языком (узок  лексикон , нет привычки 
использовать сложные синтаксические структуры и т. п.), однако основы такого важнейшего и максимально этноспецифического компонента индивидуальной языковой системы, каким является морфоло

гия, уже сформированы, т. е. он практически безошибочно выбирает 
нужную  граммему (морфологическую форму: падеж существительного, время и даже вид глагола и т. п.), умеет в случае необходимости 
построить нужную словоформу и т. д. Даже его  словоизменительные 
инновации, отклоняясь от языкового стандарта, свидетельствуют о 
владении формообразовательными моделями , о чем мы подробнее 
расскажем ниже. Приблизительно в этом возрасте ребенок, воспитывающийся в моноязычной семье и говорящий на языке своих родителей, в большинстве случаев сталкивается с новым для него языком, 
поскольку начинает посещать детский сад или другое дошкольное 
учреждение. Для понимания основных закономерностей речевого 
онтогенеза в его указанном выше широком смысле важно выяснить 
прежде всего то общее, что объединяет процессы освоения языка как 
первого и как второго . Поскольку наука об освоении первого языка 
в нашей стране и в мире начала формироваться раньше, чем наука об 
освоении второго языка , и достигла в настоящее время уже известной 
степени зрелости, логично рассмотреть ее основные положения и выяснить, в какой степени они могут быть приложимы к исследованию 
освоения второго языка .
Говоря об освоении второго языка , мы имеем в виду в первую очередь овладение им в естественной, а не в учебной среде, т. е. имеем 
в виду acquisition, а не learning. В противном случае сопоставление 
этих двух видов речевого онтогенеза было бы некорректным, ибо 
неправомерно игнорировать при исследовании ситуации учебного 
двуязычия  воздействие той или иной методики, учебников и пр. Мы 
исходим из того, что каждый ребенок, осваивая свой родной язык , 
строит самостоятельно собственную языковую систему, а не копирует механически языковую систему взрослых. Эта мысль отчетливо 
прослеживается в работах ведущих отечественных ученых, занимавшихся данной проблемой (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Л.В. Щерба, 
А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович, Н.И. Лепская и др.). 
В западной науке эти идеи восходят к концепции Ж. Пиаже и разделяются большой группой ведущих исследователей, среди которых — M. Bowerman, R. Berman, E. Clark, D.I. Slobin, W.U. Dressler, 
M. Tomasello и многие другие. Данный подход в современных работах чаще всего именуется  функционально-конструктивистским. Различие во взглядах на механизм освоения ребенком родного языка 
между сторонниками данного подхода и подходом  генеративистов, 
возглавляемых Н. Хомским, состоит прежде всего в том, начинается 
ли конструирование языка «с чистого листа» или же каждый ребенок при рождении уже имеет некоторое вмонтированное в его мозг 
устройство, обычно называемое  универсальной грамматикой, ко

торое в дальнейшем лишь перестраивается, модифицируется, с течением времени все более приспосабливаясь к языку окружающих 
ребенка людей. Это приспосабливание, по мнению  генеративистов, 
заключается в установлении определенных параметров, ориентиров 
языкового развития, которые ребенок извлекает из окружающей его 
речевой среды. По мнению ученых, принадлежащих к функционально-конструктивистскому направлению, речевая среда, в которую 
погружен ребенок, играет роль источника и фактора, определяющего в значительной степени ход самого развития ребенка; по мнению 
генеративистов, она представляет собой лишь некоторое условие, но 
при этом не слишком важное, скорее даже второстепенное. 
Предположение о врожденности языка, в первую очередь — грамматики, появилось и получило широкое распространение как своего 
рода реакция на факт стремительности освоения родного  языка ребенком при отсутствии сколько-нибудь заметного целенаправленного влияния взрослых на этот процесс. По мере накопления большего количества фактов, полученных в результате как наблюдений за 
отдельными детьми, так и проведения разного рода экспериментов, 
отношение к проблеме приобретения ребенком языка существенно 
изменилось. Стала ясной ведущая роль социальных факторов, определяющих направление и пути освоения языка ребенком, а также 
важнейшая роль речевой среды, в которую он погружен. Это обстоятельство расширило границы онтолингвистических исследований. 
В настоящее время в поле зрения ученых находится не только речь 
самого ребенка, но и обращенная к нему речь взрослого (Гаврилова 
2002). Становится все более очевидным, насколько речевое поведение  взрослого, пусть даже интуитивное, не вполне им осознаваемое, 
способствует продвижению ребенка в освоении языка. Речевое поведение родителей, особенно матери, в диалоге с маленьким ребенком 
специфично и разительно отличается от поведения взрослых в диалоге с другими взрослыми.
 Заметим, что не менее специфична и речь, обращенная к  инофону, 
независимо от его возраста (Федорова 2002). Как в том, так и в другом случае это так называемая ясная речь, простая по синтаксическому устройству, лишенная малочастотных слов, изобилующая повторами, имеющая яркую интонационную окраску. Необходимо только 
отметить, что если мать следует этой тактике интуитивно и почти 
идеально выполняет свою функцию практического обучения ребенка 
языку, то собеседник инофона — не всегда: отнюдь не каждый носитель языка способен строить свою речь оптимальным для инофона 
образом. В максимальной степени наделены этими качествами те, 
кто имеет опыт общения с иноязычными людьми: служащие в гости

ницах, работники международных аэропортов и, разумеется, преподаватели русского языка как иностранного. 
Основная сложность проблемы, стоящей перед исследователями 
детской речи, заключается прежде всего в том, что требуется выяснить, каким именно образом на основе самостоятельной переработки пестрого и крайне неоднородного  речевого инпута ребенок 
оказывается в состоянии выстроить собственную индивидуальную 
языковую систему со всеми ее основными компонентами: фонологическим, лексическим, морфологическим, синтаксическим. Тем не 
менее практически каждый ребенок рано или поздно с этой задачей 
справляется, что с неопровержимостью свидетельствует о том, что 
дети умеют каким-то образом анализировать звучащую вокруг них 
речь, систематизировать языковые факты, извлекая нужные для речевой деятельности языковые единицы и правила , которые и составляют в  совокупности их собственную, постоянно меняющуюся и совершенствующуюся индивидуальную языковую систему.
В сущности, та же самая задача стоит и перед исследователем, 
который занимается проблемой освоения человеком второго языка. При этом мы имеем в виду самую распространенную ситуацию 
освоения языка, когда язык постигается путем погружения в соответствующую речевую среду, в результате восприятия этой речи и 
самостоятельной переработки речевого опыта. То обстоятельство, 
что индивид уже владеет одним языком — своим родным , имеет свои 
плюсы и минусы. С одной стороны, мозг его уже в какой-то степени настроен на знаковые операции с участием языка, имеется опыт 
бессознательных операций с языковыми единицами, выстраивания 
аналогий, формирования необходимых обобщений как в языковой, 
так и во внеязыковой сфере; с другой стороны, явления окружающей 
действительности подверглись некоторой категоризации не без влияния уже освоенного родного языка. Известно, что категоризация 
некоторых явлений внешнего мира начинается до освоения языка и 
независимо от него. Так, например, уже трехмесячные младенцы реагируют на изменения цвета, размера, формы предметов (Сергиенко 
2008: 354–355), но когда различия между этими явлениями закрепляются различием соответствующих языковых этикеток, процессы 
языковой и внеязыковой категоризации вступают во взаимодействие 
и продолжают развиваться в тесном контакте. Несомненно, что и сам 
язык, закрепивший в своих единицах и категориях способ членения 
и означивания мира, косвенным образом воздействует на восприятие этого мира. Под воздействием нового языка в ряде случаев приходится пересматривать языковую картину мира, хотя это воздей

ствие не носит такого тотального характера, как считалось раньше 
(см.: От лингвистики к мифу 2013).
О том, что освоение языка предполагает непрерывную работу по 
анализу речевой продукции его носителей , писал Л.В. Щерба: «Если 
бы наш лингвистический опыт не был упорядочен у нас в виде какой-то системы, которую мы и называем грамматикой, то мы были 
бы просто понимающими попугаями, которые могут повторять и 
понимать только слышанное» (Щерба 1974: 48). Разумеется, таким 
образом создается не только грамматический компонент системы, но 
и вся  языковая система в целом. 
Английское слово acquisition, которое наиболее адекватно передает приобретение языка путем естественного погружения в соответствующую речевую среду, не имеет точного аналога в русском языке. 
Переводят его обычно с помощью слова «освоение», но освоить некоторую информацию (в данном случае — лингвистическую) можно и в результате целенаправленного обучения чему-то — в классе, 
под руководством педагога, например, или самостоятельно, по учебникам, основанным на использовании определенных методик. В западной научной традиции термин acquisition используется по отношению к приобретению языка как в качестве первого , так и второго 
(иностранного), однако преимущественно в том случае, если он также 
осваивается путем погружения в новую для человека речевую среду, 
а не является результатом специального обучения. Соответственным 
образом разграничиваются два направления исследований: first language acquisition (FLA) и second language acquisition (SLA), имеющие 
много точек соприкосновения, одной из которых прежде всего является бессознательность самого процесса приобретения языка. 
Язык не дается ребенку при рождении (и в этом наша позиция 
радикально отличается от позиции  генеративистов), но зато ребенку дана уникальная способность самостоятельно выстраивать в собственном сознании все компоненты языковой системы (фонологический, морфологический, синтаксический, лексический и ряд иных), а 
также перестраивать и совершенствовать эту систему в течение всей 
жизни при взаимодействии с другими людьми. Совершенно очевидно, что подобным образом человек в состоянии строить не только 
одну, но и две, а в некоторых случаях — и значительно больше языковых систем, как одновременно, так и последовательно.
И все же до сих пор остается не до конца понятным, каким образом человек, ребенок или взрослый, добывает из инпута языковые 
единицы, в особенности абстрактные правила , которые позволяют 
этими единицами пользоваться при восприятии и порождении речи, 
а также при самостоятельном создании единиц и конструкций. Этот 

вопрос, существенный для  онтолингвистики, непосредственно связан 
с другими, активно обсуждаемыми и в настоящее время, но все же 
еще далекими от окончательного разрешения: в какой форме хранятся знания о языке в сознании человека? каким образом в каждом акте 
речевой коммуникации он получает доступ к этим знаниям? 
 Можно с уверенностью говорить, что в основе формирования 
индивидуальной языковой системы лежит взаимодействие индивидуального (ментального)  лексикона и индивидуальной (ментальной) 
грамматики. Освоение языка и использование его в процессе речевой 
деятельности можно рассматривать прежде всего как своего рода диалог между указанными выше двумя важнейшими подсистемами, являющимися достоянием каждого индивида, компонентами его формирующейся языковой системы. По отношению к индивидуальной 
грамматике в качестве синонима часто используют предложенный в 
свое время Ю.Н. Карауловым термин « грамматикон». В настоящее 
время ведутся дискуссии о том, разграничены ли строго эти две области в сознании человека (см., например: Черниговская 2004; Овчинникова 2006), а также о том, как они функционируют в речевой 
деятельности и в процессе речевого онтогенеза.
 При изучении речевого онтогенеза важность разграничения  лексикона  и грамматикона, а также изучения характера их взаимодействия становится особенно очевидной. Ни в какой другой области 
лингвистических исследований разведение этих двух подсистем, входящих в индивидуальную языковую систему человека, не является 
столь значимым и даже необходимым, поскольку каждая из них имеет свои механизмы формирования и особенности функционирования 
в процессе восприятия и порождения речи, и при этом на всех этапах 
языкового развития осуществляется самое тесное и разнонаправленное их взаимодействие, которое условно можно назвать грамматикализацией  лексикона и лексикализацией грамматики.
 Под грамматикализацией в данном случае понимаем приобретение каждой из единиц формирующегося лексикона индивида определенных грамматических характеристик, а под лексикализацией 
грамматики — уточнение сферы распространения действия грамматических правил на определенные группы лексических единиц, выделяемые на основании семантической, фонологической или какой-то 
иной общности. Это в равной степени относится как к правилам выбора единиц, так и к правилам их конструирования. Именно в данной 
области наблюдаются наиболее существенные различия между освоением языка ребенком и  инофоном: ребенок гораздо успешнее  ино