Т.В. Иванчикова





                РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ




Учебное пособие


• Курс лекций
• Практикум
• Справочник
                    • Тесты

Рекомендовано Центросоюзом Российской Федерации в качестве учебного пособия для слушателей курсов повышения квалификации высших учебных заведений потребительской кооперации





Москва Издательство «Флинта» Издательство «Наука» 2010

УДК 80:37.0(075.8)
ББК 81-5
      И23

Рецензенты: профессор кафедры педагогики Ульяновского государственного педагогического университета, доктор педагогических наук Н.Н. Никитина;
профессор кафедры зарубежной литературы ФГОУ ВПО «Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова», доктор филологических наук Л.А. Мишина


       Иванчикова Т.В.
И23 Речевая компетентность в педагогической деятельности: учеб. пособие/ТВ.Иванчикова. -М.: Флинта:Наука,2010.-224с.
          ISBN 978-5-9765-0336-6 (Флинта)
          ISBN 978-5-02-034801-1 (Наука)

           Учебное пособие имеет практическую направленность, связанную с формированием речевой компетентности преподавателей: раскрываются проблемные аспекты педагогической риторики, прагматики, ортологии, стилистики.
           Издание предназначено для молодых преподавателей и сотрудников вузов, а также преподавателей, не имеющих профильного педагогического и лингвистического образования. Пособие может быть использовано в целях совершенствования речевой компетентности студентов вузов педагогического профиля, а также для самоподготовки и самодиагностики разнопрофильными специалистами, интересующимися проблемами речевой компетентности.

                                                              УДК 80:37.0(075.8)
                                                              ББК 81-5














ISBN 978-5-9765-0336-6 (Флинта)
ISBN 978-5-02-034801-1 (Наука)


© Иванчикова Т.В., 2010
© Издательство «Флинта», 2010

ВВЕДЕНИЕ

   29 декабря 2006 г. Президентом России В.В. Путиным был подписан Указ «О проведении Года русского языка» в России и за рубежом. На торжественном приеме в честь Дня народного единства 4 ноября Президент отметил: «Очевидно значение русского языка и для развития мировой цивилизации, ведь на нем написано множество книг, в том числе и об истории, культуре, научных открытиях не только русского, но и других народов - и не только народов России, а практически всех народов в мире». В соответствии с Указом запланированы разработка, утверждение и реализация плана мероприятий в области культуры, науки и образования, имеющих целью актуализировать общественную значимость русского языка.
   Содержание Указа в контексте образовательной деятельности обосновывает необходимость создания условий в учебном заведении для формирования речевой и языковой компетентности всех субъектов образовательного процесса. Данная задача наиболее актуальна для вузов неязыкового профиля, где преподаватели и студенты в основном не являются носителями широкого лингвистического кругозора. Очевидно, что речевой имидж обучаемого контингента во многом формируется под влиянием качества коммуникаций в вузе. Вот почему задача профессионально-речевой подготовки преподавателя вуза априорно актуальна: слово - основной инструмент педагогической деятельности, бессознательно усваивающийся обучаемыми и неизбежно тиражируемый (А.К. Михальская). Падение общего уровня речевой культуры общества приводит к необходимости поиска методов совершенствования речевой компетентности преподавателей всего спектра учебных дисциплин. Традиционно аспекты речевой подготовки преподавателя в отечественной педагогике разрабатываются в сфере лингвометодики, педагогической лингвистики, педагогической риторики, лингвоэтологии, осваиваемой в той или иной мере будущими лингвистами, педагогами, но не являющейся аспектом компетентности специалистов иного профиля. Вот почему наибольшую озабоченность вызывает проблема речевой подготовки преподавателей вузов неязыкового, непедагогического профиля:

3

речевое поведение преподавателя такого вуза является для студентов -экономистов, юристов, инженеров единственной, с точки зрения речеведения, компетентностной моделью.
   Формирование речевой личности преподавателя вуза неязыкового профиля требует, на наш взгляд, именно компетентностного подхода, в отличие от доминирующих в отечественной педагогике требований к культуре речи учителя, основанных на знании ортологии и коммуникативных качеств речи.
   В 2003 г. Россия присоединилась к Болонскому процессу, смысл которого заключается в сближении структур высшего образования европейских стран и в выработке универсальной системы критериев оценки качества образовательных программ вузов. В связи с этим в рамках реформы высшего образования в России изменяется образовательная парадигма: ведущей педагогической тенденцией становится смещение акцента с традиционного репродуктивного (воспроизводящего) подхода к обучению на инновационный компетентностный (компетентность понимается как совокупность знаний и навыков, способствующих быстрой адаптации к деятельности). Важное значение приобретает активизация самостоятельности студента, его способности к рефлексии, адекватной самооценке, творческому подходу к обучению. Роль преподавателя больше не сводится к механической трансляции информации. Преподаватель выступает в качестве менеджера, способного организовать взаимодействие со студентами в рамках учебного процесса таким образом, чтобы способствовать формированию их собственной компетентности: готовности к самостоятельному и творческому освоению различных видов учебной деятельности.
   Совершенно очевидно, что добиться этой цели без яркой, самобытной самопрезентации преподавателя сложно (именно профессиональная само-презентация является ключом к успеху деятельности менеджера). Более того, решить задачу формирования компетентности обучаемых возможно лишь при высокой заинтересованности педагога: личностном, творческом отношении к методике собственного преподавания. Ведущая роль при реализации такой методики на практике принадлежит речевой коммуникации - речевому взаимодействию студента и преподавателя в коммуникативном пространстве вуза.
   Корректное речевое поведение преподавателя - «оружие стратегического назначения», являющееся следствием сформированной речевой компетентности, состоящей, на наш взгляд, из следующих базовых компонентов: риторического, прагматического, ортологического, стилистического.
   Представленное учебное пособие последовательно раскрывает указанные компоненты в рамках коммуникативного пространства вуза: во взаимодействии преподавателя со студентами и коллегами (в разделе

«Тренинги. Прагматика. Стилистика» нашла отражение корректировка недостатков письменной и устной речи преподавателей).
    С целью совершенствования письменной речи, помимо базовых компонентов речевой компетентности, в издание включен раздел, посвященный трудным случаям орфографии и пунктуации.
    Пособие содержит как теоретический материал (курс лекций) так и практический: тренинги, справочник-конспект, предназначенные для самоподготовки. Кроме того, в учебном пособии содержатся тесты (диагностика), позволяющие оценить уровень качества речи обучаемых до и после изучения материала.
    Издание является результатом апробации методики совершенствования речевой компетентности преподавателей неязыкового вуза, реализованной в процессе проведения спецкурса для преподавателей Чебоксарского кооперативного института Российского университета кооперации.

4

ЧАСТЬ I. КУРС ЛЕКЦИЙ


1. РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

   1. Соотношение коррелирующих понятий: компетентность, профессионализм; профессиональная педагогическая компетентность, педагогическое мастерство, индивидуальный стиль педагогической деятельности; речевая компетентность, речевая культура.
   2. Структура речевой компетентности, механизм ее формирования.

Соотношение коррелирующих понятий
   Очевидно, что для любого человека объективный мир организуется в речевых актах. А в педагогической деятельности корректно построенные речевые структуры являются главным способом реализации педагогических задач. Поэтому речевое мастерство педагога является, на наш взгляд, одним из базовых аспектов его профессиональной компетентности.
   Анализ научных определений компетенции и компетентности в целом позволяет констатировать, что компетенция - это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий и прав (competere - добиваться, соответствовать, подходить); компетентность же понимается как обладание компетенцией, осведомленность, обладание знаниями (26, с. 282).
   Традиционно компетентность предполагает формирование профессионально значимых качеств личности и понимается как набор профессиональных знаний, умений и навыков, обеспечивающих возможность эффективного осуществления профессиональной деятельности. Так понятие «компетентность» становится коррелятом профессионализма или профессиональной компетентности. Раскрытию сущности данного понятия посвящено большое количество научных исследований. В частности, А.К. Маркова в работе «Психология профессионализма» выделяет четыре вида профессиональной компетентности:
   •    специальная компетентность - высокий уровень владения профессиональной деятельностью, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
   •    социальная компетентность - умение вести совместную профессиональную деятельность, владение приемами профессионального общения;
   •    личностная компетентность - владение способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации личности;


6

    •    индивидуальная компетентность - владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту (20, с. 34-35).
    Очевидно, что компетентностный подход к образованию сегодня претендует на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования (А.Л. Андреев, В.А. Болотов, В.В. Сериков). Инновационность компе-тентностного подхода связана с тем, что он выступает оппонентом утвердившейся в педагогике триады «ЗУН»: «знания, умения, навыки». Компетент-ностная модель образования основана на том, что продуктом процессов обучения должен стать профессионал, готовый к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора. При этом под компетентностью понимается способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. По мнению исследователей, современному специалисту нужно не столько располагать знаниями, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь найти и отобрать нужные знания (1, с. 19).
    Своеобразие педагогической деятельности заключается в синкретизме компетентностного подхода, который характеризуется сочетанием разных видов профессиональной компетентности. Так, компетентность преподавателя профессионального образования заключается в единстве общей компетентности, компетентности специальной, связанной с видом профессиональной деятельности, которой он обучает студентов, и психологопедагогической компетентности. Более высокой ступенью профессионализма традиционно считается педагогическое мастерство, позволяющее преподавателю эффективно управлять учебно-воспитательной деятельностью студентов. Педагогическое мастерство трактуется как сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессионально-педагогической деятельности (28, с.72). Таким образом, педагогическое мастерство как качественное проявление профессиональнопедагогической компетентности тесно коррелирует с понятием индивидуальный стиль деятельности педагога (25, с.18).

Структура профессиональной педагогической компетентности

   Если смысл общей и специальной компетентности преподавателя, связанный с наличием научного кругозора, очевиден, то сущность психолого-педагогической компетентности, на наш взгляд, нуждается в конкретизации. Так, данный структурный элемент профессиональной


7

педагогической компетентности предполагает: знание и учет возрастных, психологических особенностей аудитории; методическую компетентность, наличие продуктивного опыта и индивидуального стиля методической деятельности (В.А. Адольф); ценностную ориентацию и профессиональнодеятельностное самосознание (способность к адекватной рефлексии); наличие авторской педагогической техники - способов самоконтроля преподавателя, средств воздействия на студенческую аудиторию с целью организации педагогически целесообразного взаимодействия, создания психологических условий обучения. Педагогическая техника предполагает два значимых компонента. Первый компонент - психотехнические умения, обеспечивающие преподавателю способность владеть собой в аудитории, в частности преодолевать аудиторный шок, синдром эмоционального выгорания. Второй компонент педагогической техники - речевые коммуникации, качество которых зависит от коммуникативно-речевой компетентности , то есть от предмета нашего анализа. (Необходимо пояснить, что коммуникативная и речевая компетентность преподавателя - соотносимые понятия, характеризующиеся разным масштабом: коммуникации осуществляются как вербальными (речевыми), так и невербальными средствами (кинесика, проксемика и др.). Педагогическая техника отражает и определяет масштаб субъектности педагога в профессии (7, с. 56).


Структура психолого-педагогической компетентности

    Характеризуя значимость речевой компетентности в педагогической деятельности, целесообразно привести слова В.А. Сухомлинского: «Каждый учитель, независимо от того, какой предмет он преподает, должен быть словесником. Слово - наш важнейший педагогический инструмент» (Цит. по 23, с. 96). Эта точка зрения, на наш взгляд, сегодня явно недооценивается: несмотря на обилие теоретических исследований, посвященных обоснованию актуальности совершенствования речевой компетентности преподавателей, отсутствует практическая реализация такого подхода к педагогической деятельности (часто преподавание ведется специалистами, никогда не

изучавшими культуру речи, риторику, стилистику, основы делового общения и другие речевые дисциплины). Конструктивное, профессионально корректное речевое поведение - показатель речевой компетентности, то, что отличает просто ученого от ученого, ведущего преподавательскую деятельность.
    Обосновывая значимость речевых коммуникаций в педагогической деятельности, следует учесть, что все современные инновационные образовательные модели построены на основе деятельностного подхода к обучению, для которого характерны следующие признаки:
    -    основной акцент делается на организации разнообразных видов деятельности обучаемых;
    -    преподаватель выступает в роли менеджера, организатора обучения, а не только транслятора знаний и способов деятельности;
    -    учебная информация используется как средство освоения деятельности, а не как цель обучения (данная концепция раскрыта в учебном пособии Н.Н. Никитиной, О.М. Железнякова, М.А. Петухова «Основы пфессионально-педагогической деятельности», с. 62).
     По справедливому мнению В.А. Сластенина и А.И. Мищенко, объектом педагогической деятельности является не сам обучаемый, вырванный из педагогического процесса, а именно педагогический процесс, представляющий собой систему взаимосвязанных учебно-воспитательных задач, в решении которых воспитанник принимает непосредственное участие и функционирует как один из главных компонентов. Перевод студента в субъектную позицию становится возможным в таком педагогическом процессе, в котором преподаватель выступает прежде всего как менеджер (цит. 25, с. 8). Перефразируя известную мудрость: «хочешь накормить голодного, научи его ловить рыбу», подчеркнем, что целью педагога является не сообщение истины, а организация ее поиска студентами.
    В центре любой педагогической системы находятся личности обучающегося и педагога, выступающие как совокупный субъект данной системы (25, с. 8), таким образом, эффективная педагогическая система не иерархич-на, а синкретична и диалогична. Традиционно считается, что эффективность функционирования такой системы зависит от общей и профессиональной культуры педагога, что, в свою очередь, способствует созданию соответствующих педагогических условий, в число которых входят, в частности, организационные, направленные на создание активной развивающей среды и образовательного пространства и коммуникативные, характеризующиеся построением эффективного, с педагогической точки зрения, межличностного взаимодействия. На наш взгляд, организационные условия педагогической деятельности могут быть также созданы посредством профессионального речевого поведения педагога, которое заключается в:
    1) создании мотивации у студентов к предстоящей деятельности;
    2) адаптации учебного материала к уровню подготовки обучаемых;

8

9

  3) внедрении продуктивных методов освоения материала, часто основанных на диалоговой технике;
  4) стимулировании творческой активности студентов;
 —
    Минипрактикум:
    Вопросы к аудитории:
    Почему Вы посещаете данный спецкурс?
    Каких результатов Вы ждете от посещения данного курса?


    5) формировании осознанного отношения к своему обучению.
    Анкетирование подобного рода, равно как и вопросы: «Назовите три качества преподавателя, обеспечивающих ему позицию лидера в аудитории», «Как Вы оцениваете наш курс? Что, на Ваш взгляд, необходимо усовершенствовать? Какие аспекты необходимо конкретизировать, какие, на Ваш взгляд, можно было опустить?» и др., являются эффективным средством активизации личностного отношения к обучению, а следовательно отвечают требованиям коммуникативно-речевой компетентности преподавателя.
    Характеризуя речевую компетентность в целом, целесообразно выделить три ее общих свойства:
    1.    Как было сказано выше, качество компетентности характеризует уровень владения областью знаний, степень соответствия деятельности субъекта социальным канонам (24, с. 33). Быть компетентным означает умение адекватно, в рамках социальных требований, использовать свои знания и опыт, поэтому при характеристике компетентности субъекта ведущая роль принадлежит способности человека быть адекватным социальному контексту. В частности, А.А. Бодалев трактует понятие компетентности как «специфической способности, позволяющей эффективно решать типичные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях...» (5, с. 11). Аналогичной точки зрения придерживается А.А. Леонтьев. Отражая теорию Э. Леннеберга, он считает, что «социальные условия могут рассматриваться как своего рода спусковой крючок, включающий реакцию» (19, с. 13).
    2.    Кроме того, А.А. Бодалев отмечает, что развитие компетентности приводит к оцениванию человеком последствий своих действий и к их моделированию на перспективу (5, с. 11).
    3.    По мнению А.А. Леонтьева, причиной совершенствования речевой компетентности личности являются как внешние факторы, так и внутренняя потребность (19, с. 13). Коммуникативное пространство организации (например, вуза) является полем, аккумулирующим, в виде социальных условий, комплекс неречевых стимулов, мотивирующих, в свою очередь, цепь речевых реакций субъектов. К данному комплексу неречевых стимулов может быть отнесен как ряд потребностей субъектов (в частности, в зарубежной

социальной психологии выделяется пять типов потребностей, удовлетворяемых в речевом общении: в человеческих связях, в самоутверждении, в привязанности, в самосознании, в системе ориентации), так и набор требований социума (например, в вузе - диалоговая форма учебного процесса, необходимость самостоятельного поиска информации, требование эффективных решений «внештатных проблем»: пропуск занятий, неуспеваемость и др.) - все это формирует коммуникативно-деятельностные характеристики субъекта, качество которых определяет уровень его речевой компетентности.
   Данные свойства речевой компетентности в аспекте педагогической деятельности, на наш взгляд, коррелируют с предметом дисциплины лингво-этология (А.К. Михальская): педагогическим речевым поведением (Language in Classroom), где значима концепция риторического идеала-исторически сложившейся иерархически организованной системы наиболее общих требований к речевому произведению и речевому поведению (22, с. 11).
   Сопоставляя понятия «речевая компетентность» и «культура речи», следует сказать, что в традиционном понимании, в условиях узуального общения, данные понятия являются коррелятами. Латинское слово cultura имеет широкую этимологию: «возделывание, обрабатывание, уход, разведение», а также «воспитание, образование, развитие», «поклонение, почитание», а также «образ жизни» (18).
   Культура речи как наука является обобщением опыта оценки речевой деятельности с позиций многоаспектного, не поддающегося однозначному определению понятия «культура». В частности, в диссертационном исследовании Н.Н. Никитиной, посвященном становлению культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, отражена систематизация трактовок культуры, базирующаяся на выявлении трех основных тенденций: «первая из них связана с выделением в сферу культуры всего того, что не связано с природой, а входит в социальную жизнь человека и является продуктом, результатом его деятельности. Вторая, свойственная прежде всего культурной антропологии, рассматривает культуру как совокупность способов организации человеческой жизнедеятельности, образцов, норм и ценностей, определяющих деятельность человека в различных сообществах (А. Кребер, М. Херсковиц, Л. Уайт и др.). Третья тенденция связана с рассмотрением культуры как знаковой системы, системы текстов, кодов и т.д. (К. Леви-Стросс, Ю.М. Лотман и др.)» (24, с. 25).
   Неоднозначность трактовок понятия «культура» привела, на наш взгляд, к недостаточной четкости определения сущности культуры речи как антропологического феномена и вследствие этого к широкому разбросу определений культуры речи как науки. Так, в современном языкознании существует пять точек зрения на предмет культуры речи:
   1)     культура речи отождествляется с ортологией (наиболее узкое понимание предмета), изучающей литературно нормированную речь;

10

11

   2)     культура речи понимается как часть риторики, где на первый план выступает суггестивная функция речи, связанная с необходимостью эффективного воздействия на аудиторию (данный аспект актуален в профессиональных коммуникативных тренингах, например, менеджеров, политиков, специалистов PR идр.);
   3)     культура речи признается частью прагматики, актуальными аспектами которой являются искусство ведения переговоров, дискуссии, полемики, маркетинговых коммуникаций, речевой этикет профессионального общения;
   4)     культура речи трактуется как наука о коммуникативных качествах речи: богатстве, выразительности, чистоте, уместности, правильности, точности, - способствующих оптимизации речевого взаимодействия субъектов;
   5)     культура речи определяется как раздел стилистики, изучающий языковые нормы в зависимости от функционального стиля (точка зрения продуцируется концепциями Б.П. Головина, Г.М. Грехневой, С.И. Ожегова и др.).
   Современное понимание термина «культура речи», на наш взгляд, сводится к определению, представленному в ряде пособий: культура речи -такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении коммуникативных задач (13, с. 16; 34, с. 3). Таким образом, определение эффективности речевой деятельности базируется на актуализации коммуникативного аспекта. Поиск и нормирование оптимальных способов реализации коммуникативного аспекта речевой деятельности (организации речевого взаимодействия) формирует коммуникативную компетенцию субъектов. Таким образом, логично подтвердить, что в традиционном понимании культура речи и коммуникативная компетенция являются синонимами. Эта точка зрения, в силу недостаточно четкой дифференциации понятий нуждается в корректировке.
   Существуют факты, которые являются определяющими для дифференциации речевой культуры / речевой компетентности.
   Проясняя сущность понятия «речевая культура», на наш взгляд, целесообразно выявить специфические характеристики понятия «культура» и остановиться на концепциях, возникших в рамках культурной антропологии. В частности, в энциклопедии «Культурология. XX век» указывается, что культура - это мир «возделанных личностей» (15, с. 336). А.Г. Асмолов подчеркивает, что актуализация человеческой индивидуальности связана с выходом за пределы сложившихся культурных норм, и с преобразованием в творение, т.е. с нормотворчеством (15, с. 355). В.А. Бачинин в работе «Культурология. Энциклопедический словарь» также подчеркивает, что культура есть творческая способность человека; твор

ческая деятельность, превращающая способности в духовно-материальные ценности, имеющие, в свою очередь, значение для духовной жизни человека; следовательно, это процесс духовного обогащения человека, динамика превращения существующих ценностей в личное духовное достояние (2, с. 127). Кроме того, пытаясь вывести дефиницию культуры речи, целесообразно учесть, что явление «культура речи» было унаследовано из Средневековья, где она понималась как искусство.
    Таким образом, для характеристики культуры значимы понятия индивидуализма, творчества, что сближает культуру и искусство. Если концепция речевой компетентности предполагает следование риторическому идеалу (А.К. Михальская), то концепция речевой культуры, на наш взгляд, базируется на способности индивидуальности к позитивному речетворчеству, отображает степень креативности личности, наличие качественного потенциала самопознания и самоопределения. Речетворчество мы бы определили как способность речевой личности посредством вербализации актуализировать (популяризировать) продукты собственного интуитивного мышления. Именно речетворчество является способом пополнения языковой системы, метафоризации языка, возникновения абстрактной лексики и др. Однако лишь позитивное, когерентное речетворчество, основанное на «дискурсивной системе взаимопонимания» (термин А.К. Михальской), отражает уровень речевой культуры, так как понятие «культура» имеет положительную валентность: «Культура призвана помогать человеку, гармонизировать его практическую и духовную жизнь. Она позволяет ему облекать его внутренние противоречия в соразмерные формы и устранять содержащийся в них взрывной потенциал не в сторону разрушения, а в русло созидания, творчества (2, с. 129). По мнению А.К. Михальской, «речевое общение оценивается как эффективное на основании возникающего у его участников чувства гармонии мира и своей гармонии с миром, появляющегося в результате общего ритма, общих хронографических параметров дискурса... Психологическим результатом такого общения является радость, трактуемая как аналог эстетических переживаний, испытываемых при совместном пении или слушании музыки» (22, с. 287). Данное утверждение, на наш взгляд, может расцениваться как описательная характеристика культуры речевого общения индивидуальностей.
    Культура и компетентность - это темпоральные категории. Однако культура характеризуется значительно большей временной продолжительностью, нежели компетентность, это своего рода переход «количества» компетентности в качество. В этом смысле можно согласиться с мнением В.А. Бачинина, что компетентность есть совокупность предпосылок культуры. Яркая языковая личность, способная к речевой реализации своей

12

13

самобытности в рамках этики, есть продукт культуры; речевое поведение такой личности - это вербализация культуры. Таков, в сущности, механизм формирования культуры речи.
   Попытка выявления специфики речевой культуры (в отличие от речевой компетентности) может привести к уместной, на наш взгляд, тавтологии: культура речи отражает качество вербализации качественного когнитивного опыта индивидуальности, речетворчество находящейся в процессе познания языковой личности.
   Таким образом, можно предположить, что речевая компетентность -это ступенчатое понятие, включающее в себя:
   1)     базовый уровень, определяющийся адекватностью речевого поведения требованиям социальных канонов, знаниями законов конструктивного речевого взаимодействия, навыком успешной речевой самопрезентации;
   2)     высший уровень, характеризующийся способностью к вербализованному позитивному самовыражению личности. Этот уровень может быть определен как культура речи. Выражаясь метафорически, можно сформулировать следующий парадокс: если речевая компетентность шире культуры речи, то культура речи выше традиционного уровня речевой компетентности.
   К сожалению, необходимо констатировать, что формирование речевой культуры субъектов в рамках образовательного процесса вуза неязыкового профиля - задача труднореализуемая (в силу ограниченного времени учебного процесса). Поэтому педагогам-речеведам целесообразно сконцентрировать усилия на создании адекватной методики совершенствования речевой компетентности обучаемых.

Структура речевой компетентности, механизм ее формирования
   Характеризуя структуру речевой компетентности субъектов образовательного процесса, представляется актуальным выявление ряда базовых компонентов.
   1. Риторический компонент связан со знанием особенностей и современных технологий реализации педагогически значимых жанров: лекции, практического, семинарского занятий, форм диагностики и контроля знаний студентов. Риторический аспект также связан с навыком управления аудиторией, использованием приемов привлечения внимания, способностью к психологическому анализу типа аудитории, степени ее подготовленности и, в связи с этим, с правильным выбором метода и стиля подачи учебного материала.
   Актуальными задачами педагогической риторики являются:
  •  формирование профессионально-педагогической коммуникативной компетентности: умения находить оптимальные средства речевого воздействия и взаимодействия с аудиторией;


  •   воспитание речевой личности как коммуникативного лидера, способного к корректной диагностике ситуаций педагогического общения и к применению уместной технологии регулирующего воздействия;
  •   выработка эффективных программ риторического реагирования педагога на различные коммуникативные ситуации в ходе учебного процесса, в том числе на негативные коммуникативные сценарии обучаемых (23, с. 36).
    2.     Прагматический компонент компетентности касается способов оптимального речевого поведения в различных ситуациях (профессиональнопедагогического) общения. В рамках этого аспекта изучаются модели различных проблемных коммуникативных ситуаций (взаимодействие со студентами, преподавателями), вырабатывается оптимальная стратегия речевого поведения в данных ситуациях, происходит знакомство с тонкостями этикетного речевого поведения, с возможностью его использования в качестве средства преодоления коммуникативных барьеров.
   Два вышеназванных аспекта являются средством успешной самопрезентации преподавателя, а также способом создания необходимой для воспитательного процесса социальной, этической дистанции.
   3.    Ортологический компонент формирует рамки освоения норм литературного языка. Именно литературный язык является «визитной карточкой» языковой личности, в частности преподавателя вуза. Данный аспект предполагает рассмотрение типологии речевых ошибок и способов их коррекции.
   4.     Стилистический компонент связан с умением дифференцировать языковые стили, «переключать стилистические регистры», перекодировать стилистику из разговорной в научную или официально-деловую.
   В целом, обосновывая понятие «речевая компетентность», следует подчеркнуть: речевая компетентность субъекта есть регулятор речевого поведения в социальном контексте, основанный на комплексе знаний, опыта, наличии рефлексии и способностей:
   а)     слышать собеседника (обладать полифоническим речемыслительным слухом);
   б)    осознавать целесообразность конструктивных целей;
   в)    уметь программировать конструктивную стратегию коммуникации;
   г)    управлять коммуникацией в рамках дискуссии (не полемики);
   д)     создавать речевую самопрезентацию с учетом выбранного имиджа (посредством навыка владения литературным, профессиональным языком, знания стилистических норм, жанровых особенностей видов социальной коммуникации);
   е)    быть способным к речетворчеству и мотивированным на него.
   Данные способности последовательно раскрывают три базовых императива речевой компетентности: этический, репрезентативный (качество отражения в речи), культурный:

14

15

Речевая компетентность

   Формирование речевой компетентности преподавателя связано с наличием системности знаний в области «речевых дисциплин» (русский язык, культура речи, риторика, педагогическая риторика, стилистика, деловое общение); наличием качественного опыта реализации этих знаний в процессе педагогической деятельности; способностью к адекватной рефлексии; степенью актуализации коммуникативных способностей, представляющих собой ведущую группу педагогических способностей. К ним относятся:
  •  общительность - умение быстро вступать в контакт, адекватно реагировать на коммуникативное поведение партнеров;
  •  распределенность внимания - навык преподавателя осуществлять сразу несколько видов деятельности: сообщать информацию, получать обратную связь, корректировать свое речевое поведение;
  •  эмпатия — эмоциональная сопричастность и понимание партнеров по общению;
  •  перцептивность — способность воспринимать и определять эмоциональное состояние студентов, «считывая» невербальные сигналы (мимика, жесты, поза и др.); в соответствии с полученной информацией осуществлять уместную коммуникативную атаку, связанную с необходимостью риторического воздействия; устанавливать психологический контакт с группой; управлять общением в процессе совместной деятельности: преодолевать возникающие барьеры;
  •  экспрессивные способности - умение воздействовать на аудиторию, используя пафос и коммуникативные качества речи, личностное обаяние, суггестивные способности.
   Кроме того, в рамках профессионально-ориентированного, компетент-ностного подхода к обучению, связанного с нацеленностью студента на полноценное профессиональное самоопределение, педагог обязан с помощью речевых коммуникаций мотивировать студента на креативный и самостоятельный поиск решений учебных задач. В связи с этим представляется

целесообразным включить в группу педагогических коммуникативных способностей:
  •  «креативную коммуникативность» - способность стимулировать творческий поиск, порождать творческое диалоговое взаимодействие, преобразовывать учебный материал в проблемные задачи, требующие активной творческой познавательной деятельности обучаемых, самоактуализации личности.
   Личностный подход, заключающийся в становлении студента как активного субъекта, реализующего в учебном процессе свою индивидуальность, требует еще одной значимой коммуникативной способности:
  •  конгруэнтности - способности проявлять свое истинное «я», снимая состояние напряжения и психологической защиты у студента, позволяя ему также быть самим собой и реализовать свои возможности.
   Характеризуя способы формирования коммуникативной компетентности в целом и речевой компетентности преподавателя в частности, целесообразно привести мнение А.А. Бодалева: «Природа компетентности такова, что оптимальные результаты в решении проблем достижимы лишь при условии глубокой личной заинтересованности человека» (3, с. 5). Следовательно, базовым мотивом формирования речевой компетентности является личностное отношение преподавателя к качеству речевой деятельности, ее восприятие как способа творческой самореализации, а следовательно -ревностное отношение к результатам своих усилий.

2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА
2.1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РИТОРИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО СТУДЕНЧЕСКОЙ АУДИТОРИЕЙ

      1. Самопрезентация преподавателя.
      2. Создание мотивации к обучению.
      3. Формулировка целей учебного курса.
      4. Установка критериев оценки знаний студентов.

   Общеизвестно, что педагогическая технология включает в себя психотехнические умения (владение собой, преодоление аудиторного шока, синдрома эмоционального выгорания) и стратегию речевых коммуникаций (направленную на эффективность усвоения материала студентами). Данные аспекты технологии взаимосвязаны: психотехника преподавательской деятельности может быть реализована не только за счет активизации психических процессов (интуиция, воля), но и за счет вербальных средств.


16

17

   Слово - пластичная субстанция, способная стать картиной, действием, стимулом, палачом и др.; по сути, в основе воображения также лежат вербализованные образы. Данная «действенная» специфика слова привела к возникновению понятия «речевое поведение».
   Термин «преподаватель» в силу характера профессиональной деятельности неотделим от понятия «речевая личность», так как качество речевого общения в ходе педагогического взаимодействия всецело предопределяет его успех.
   Крайне обобщенно стратегию вербализации учебного процесса можно представить следующим образом:
   1)    самопрезентация преподавателя: демонстрация личностных особенностей, уровня профессионализма (у студента складывается представление о том, «кто обучает?»);
   2)    создание мотивации, личностного смысла учебной деятельности для студентов (студент в состоянии ответить на вопрос: «зачеммне это надо?»);
   3)    наличие целенаправленности курса (студент и преподаватель понимают: «что я должен получить?»);
   4)    обозначение четких критериев оценки эффективности учебной деятельности (студент имеет представление о том, «что и за что он получает»).

Самопрезентация преподавателя
   Аксиомой педагогики является тот факт, что целью первых занятий может стать не изложение темы, а установка коммуникативного режима - стиля педагогического взаимодействия с аудиторией.
   По мнению Ю. Лотмана, у преподавателя еще до урока складывается некий образ аудитории. Клетка с тиграми, с которой мы мысленно сопоставили будущую аудиторию, будет клеткой с тиграми. Аудитория — то, что создает сам говорящий, начиная с образа аудитории (23, с. 5): преподаватель посредством визуального контакта осуществляет «настройку» аудитории, поэтому его функцией является суггестивное управление энергией обучаемых. По модуляциям голоса, специфике жестов, характеру взгляда аудитория интуитивно «сканирует» и диагностирует когнитивный, творческий, этический потенциал преподавателя и выносит «диагноз» его образу и целям, сущность данного образа может быть сведена к парадигме «лидер - ведомый», «намерен реализовывать педагогические цели - не имеет такого намерения». Этот диагноз, поставленный студентами преподавателю в течение первого занятия, определит характер учебных взаимоотношений в течение всего периода обучения и спрогнозирует результаты учебного процесса. Следовательно, преподавателю необходимо умение создавать «образ коммуникативного лидера», мастерски играть эту роль независимо от того, соответствует ли она реальному характеру человека, его психологическому настрою.

   Контекстной доминантой речевого поведения преподавателя должна быть конгруэнтность, эффект полной откровенности и заинтересованности как предметом своего выступления, так и реакцией аудитории. «Чтобы уметь вести урок, надо уметь вести» (23, с. 58). Это умение определяет уровень владения педагогической риторикой, характеризующийся как лингвистическими, так и экстралингвистическими признаками. В частности, типичными лингвистическими ошибками педагога является откровенная «зависимость от конспекта», еще более некорректно «чтение с листа», использование чужой манеры изложения (сплошное цитирование чужого текста неизбежно вызывает ощущение неуверенности преподавателя в знании материала), отсутствие экспрессивной модуляции в голосе и др.; экстралингвистическими ошибками лектора, не уверенного в себе, не заинтересованного в своей деятельности, являются аксиальность - однонаправленность взгляда, неподвижность «баррикадирующейся» за кафедрой или столом позы, «поза уходящего» (во время работы у доски развороты спиной к аудитории).
   Определяя роль педагога в студенческой аудитории, следует указать на известную аксиому: «Часто мы учимся не чему-то, а у кого-то», вот почему отношение к предмету часто определяется отношением к преподавателю.
   Характеризуя суть педагогической риторики, можно сказать, что это наука об оптимальном, педагогически целесообразном и влиятельном высказывании и общении (23, с. 24). Парадоксальна формула: уровень владения педагогической риторикой есть результат педагогической компетентности (предметные знания, знания в области методики преподавания, возрастной психологии, педагогической технологии), умноженной на суггестивные способности и актерский талант. Общеизвестно, что преподаватель должен уметь играть в том ролевом диапазоне, который определяет риторическая позиция. В педагогике существует типичный набор ролевых позиций: «профессор», «собеседник», «родитель», «командир/начальник», «художник», «приятель», «прохожий». Наиболее продуктивным, на наш взгляд, является выбор роли, способной реализовать установку на гармонизирующий диалог - «ведущий принцип педагогического речевого общения, “отражающий принципиальное предпочтение субъект-субъектной модели познания и общения”, “реально приближающийся к педагогике сотрудничества”» (22, с. 292).
   Успешной самопрезентации преподавателя часто мешает синдром эмоционального выгорания, когда изо дня в день, из года в год педагог вынужден произносить «на публику» один и тот же текст, демонстрируя при этом равную степень эмоционального воодушевления (явно лицемеря по отношению в себе). Характеризуя данное явление, А.А. Мурашов приводит отрывок из рассказа В.Ф. Тендрякова:

18

19