Развитие профессиональной языковой личности студентов-логопедов в процессе лингвистической подготовки

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Московский педагогический государственный университет»

А. А. Алмазова

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ 
ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-ЛОГОПЕДОВ 
В ПРОЦЕССЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

МПГУ
Москва • 2014

УДК 376.37
ББК 74.57
 
А511

Рецензенты:
Н. А. Ипполитова, доктор педагогических наук, 
профессор кафедры риторики и культуры речи, Московский 
педагогический государственный университет
Т. В. Туманова, доктор педагогических наук, профессор 
кафедры логопедии, Московский педагогический 
государственный университет

 
Алмазова, Анна Алексеевна.
А511  
Развитие профессиональной языковой личности студентов-логопедов в процессе лингвистической подготовки / А. А. Алмазова. – Москва : 
МПГУ, 2014. − 204 с.
 
 
ISBN 978-5-4263-0180-1

 
 
В монографии рассматриваются концепции и материалы исследований, 
являющиеся основой для определения характеристик профессиональной 
языковой личности логопеда. Приведены данные, полученные автором в результате целенаправленного многоаспектного исследования и демонстрирующие уровень и характер лингвистической подготовки студентов-логопедов. 
Рассматриваются пути совершенствования системы лингвистического образования будущих логопедов в вузе как важнейшей составляющей становления 
профессионально компетентного выпускника бакалавриата и магистратуры.

УДК 376.37
ББК 74.57 

ISBN 978-5-4263-0180-1 
© МПГУ, 2014
 
© Алмазова А. А., 2014 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Глава 1. 
Становление профессиональной языковой личности логопеда: 
лингвистические, психологические, методические аспекты
1.1. Язык – речь – языковая личность. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
1.2. Становление языковой личности в онтогенезе. . . . . . . . . . . . . . . . .10
1.3. Проблема становления профессиональной 
языковой личности логопеда. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Глава 2. 
Проблемы изучения русского языка студентами в контексте 
формирования языковой личности логопеда
2.1. Оценка учебной мотивации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
2.2. Оценка отношения студентов к изучению 
лингвистических дисциплин . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2.3. Характеристика устной речи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
2.4. Оценка грамотности письма . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
2.5. Комплексная оценка (на материале эссе) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54

Глава 3. 
Совершенствование лингвистической подготовки 
студентов-логопедов как основы для формирования 
профессиональной языковой личности
3.1. Стандартизация лингвистической подготовки логопедов. . . . . . . .67
3.2. Актуальные проблемы лингвистической 
подготовки логопедов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
3.3. Модульное структурирование лингвистической подготовки 
студентов-логопедов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
Заключение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
ПРИЛОЖЕНИЕ 
Рабочие программы учебных дисциплин  . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

ВВЕДЕНИЕ

Целью современного высшего образования является подготовка 
профессионально компетентного специалиста (бакалавра, магистра), 
способного решать различные задачи профессиональной деятельности. 
Для логопеда профессиональная компетентность во многом определяется уровнем его лингвистических знаний, степенью усвоения теоретической лингвистической базы в виде обобщенных системных знаний 
о языке и речи, способностью распознавать и квалифицировать нарушения языковых и речевых норм, осознавать закономерности развития 
и функционирования системы язык – индивидуум – общество.
Работа логопеда требует не только дискурсивных умений, но и включения системы лингвистических знаний в различные виды профессиональной 
деятельности (диагностическую, коррекционно-развивающую, пропедевтическую и др.). Русский язык является не только инструментом, но и объектом воздействия, поскольку деятельность логопеда, по сути, заключается 
в формировании языковых средств у ученика (ребенка и взрослого). Эта 
работа обеспечивается грамотным отбором, корректной подачей языкового материала, правильным определением способов работы с ним и т. д.
Таким образом, лингвистика является базовой для логопедии наукой, 
а ее изучение – неотъемлемой частью подготовки квалифицированного 
специалиста. Прочные, глубокие лингвистические знания и четкое понимание их места и роли в будущей профессиональной деятельности – 
важнейшие задачи профессиональной подготовки логопеда.
У логопедии и лингвистики имеется много точек пересечения как 
теоретического, так и прикладного характера.
В логопедии, как и в специальном образовании в целом, ключевыми 
категориями являются антропоцентризм и гуманизм, провозглашающие ценность человеческой жизни, веру в возможности личности.
Антропоцентрическое направление активно реализуется и в лингвистике как идея изучения «человека говорящего», познание языка и мира 
через язык в использовании его человеком. Антропоцентризм в лингвистике наиболее развернуто воплощен в теории языковой личности.
В логопедии проблема языковой личности является двусторонней. 
Во-первых, она может рассматриваться в контексте решения задач логопедического воздействия на личность и речь обучаемого. Во-вторых, понятие 
«языковой личности» может быть адресовано непосредственно логопеду. 
В настоящем издании представлены материалы, связанные с этим, вторым, 
аспектом – формированием профессиональной языковой личности логопеда как одной из важнейших задач лингвистической подготовки студентов.

ГЛАВА 1. 
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ 
ЛИЧНОСТИ ЛОГОПЕДА: ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ, 
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

1.1. ЯЗЫК – РЕЧЬ – ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ

Дихотомия «язык – речь» является, с одной стороны, фундаментом 
для определения сущности и места лингвистических знаний в логопедии, а с другой стороны, той основой, на которой возникли и сформировались понятия языковой личности, языковой (лингвистической) 
компетенции.
В различных исследованиях язык и речь соотносятся как идеальное и материальное, средство и способ, схема и ее воплощение, объективно данное и субъективно реализуемое, абстрактное и конкретное. 
Можно обнаружить разнообразные частные интерпретации данной 
дихотомии, в которых язык и речь противопоставляются как социальное и индивидуальное [Ф. де Соссюр, 1999], общее и единичное [Колшанский, 2005], узус – окказионализм [Кацнельсон, 2010].
А. А. Потебня [Потебня,1999] под «речью» понимает реализованный фрагмент языка либо контекста, при помощи которого достигается 
понимание мысли говорящего.
Согласно концепции И. А. Смирницкого [Смирницкий, 1957] язык 
и речь являются психическими явлениями. Автор считает, что язык 
полностью представлен в речи, и реальная звуковая материя речи принадлежит языку. Кроме того, он указывает на неправомерность отождествления знания языка с собственно языком, объективно существующим в речи.
По мнению Г. О. Винокура, язык «вообще есть только тогда, когда 
он употребляется» [Винокур, 1959; с. 221]. 
Т. П. Ломтев пишет, что «язык представляет собой такую сущность, 
способом существования и проявления которой является речь. Язык 
как сущность находит свое проявление в речи. Язык познается путем 
анализа, речь – путем восприятия и понимания» [Ломтев, 1976; с. 58]. 
С. Л. Рубинштейн отмечает, что «речь – это язык, функционирующий 
в контексте индивидуального сознания» [Рубинштейн, 1999; с. 382].

А. А. АЛМАЗОВА. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-ЛОГОПЕДОВ 
В ПРОЦЕССЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Таким образом, в современной лингвистике, психологии, психолингвистике понятия языка и речи принято разграничивать как имеющие различную сущность и специфику, однако не существующие 
друг без друга.
Лингвистикой доказано, что язык является сложной системой знаков и правил их употребления, кодом, применяя который человек создает и воспринимает тексты.
В свою очередь, речь рассматривается как перевод сложно организованной языковой схемы, кода и нелинейной мысли в линейную 
последовательность знаков, протекающую во времени, имеющую звучащую или зримую форму, как фонетическая или графическая материализация нематериального содержания (смысла). Речь отражает 
особенности говорящего, зависит от условий общения и в целом от внеязыкового контекста.
Системность строения языка проявляется в существовании иерархии уровней языковых единиц, построенной по принципу от низшего 
к высшему или от элементарных к сложным.
Выделяются следующие языковые уровни:
• фонологический (система фонем); 
• лексический (система значащих слов); 
• грамматический (система сочетания слов, включающая морфологическую подсистему – формы слов и их значимые части и синтаксис – словосочетания и предложения). 
Эти же уровни обнаруживаются в речи, реализуясь на;
1) выбор фонемы или ее графического обозначения; 
2) подбор слов, поиск подходящих словесных выражений в ходе их 
противопоставлений с другими лексическими альтернативами;
3) преобразование форм слов во фразе, опосредуемое речевыми 
умениями и навыками, а также системой правил, регулирующей 
грамматику устной и письменной речи.
Рядом исследователей выделяется также дискурсивный уровень – 
уровень текстов.
Каждому уровню языка свойственны свои единицы. В речи эти 
единицы взаимодействуют, образуя разнообразные и множественные 
комбинации. Таким образом, «в речи обнаруживается прежде всего то, 
из чего состоит язык как средство общения, – единицы языка всех видов и правила их комбинаторики» [Солнцев, 1971; с. 147]. 
Непосредственное наблюдение возможно лишь за речью. Из речи 
вычленяются единицы, отношения между ними и правила их употреб

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ЛОГОПЕДА: ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ, 
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ления, прототипы которых заключены в сознании человека как идеальные обобщенные образы, схемы, как знание этих единиц, умение 
их озвучивать и распознавать, умение пользоваться ими по определенным правилам в процессе общения и при оформлении мысли.
Поскольку язык и речь рассматриваются как две стороны одного явления, обеспечивают существование друг друга – их функции однородны.
Первая и главная функция языка и речи – коммуникативная. Язык 
является средством, а речь – способом общения. В речи коммуникативная роль языка уточняется через функции воздействия, сообщения, 
побуждения, эмоционального выражения (и их варианты), что позволяет реализовать потребности общения, в частности: устанавливать 
контакт, получать и передавать информацию, воздействовать на окружающих [Рубинштейн, 1999]. 
Выполняя еще одну, когнитивную, функцию, язык выступает как 
орудие познавательной деятельности, средство мышления человека. 
Слово не есть «внешняя прибавка к готовой уже в человеческой душе 
идее необходимости. Оно есть вытекающее из глубины человеческой 
природы средство создавать эту идею, потому что только посредством 
него происходит и разложение мысли. Как в слове впервые человек создает свою мысль, так в нем же прежде всего он видит ту законность, 
которую потом переносит на мир. Мысль, вскормленная словом… находит искомое знание, на слово же начинает смотреть как на посторонний и произвольный знак» [Потебня, 1999; с. 143]. Эта «знаковость» 
слова реализуется в речи, которая может рассматривается как форма 
выражения мыслей: «внешняя речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация и объективизация мысли» [Выготский, 
1982; с. 353]; «в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы 
сплошь и рядом ее формируем» [Рубинштейн, 1999; с. 395].
В речи когнитивная функция языка уточняется как семантическая 
(сигнификативная) – функция обозначения. Частным случаем ее является метаязыковая функция – возможность описывать язык его же 
средствами, что реализуется, по определению Н. Б. Мечковской, как 
«речевой комментарий речи» [Мечковская, 2000; с. 11].
Среди важнейших функций языка исследователи называют также 
аккумулятивную, а именно накопление, хранение, переработку и передачу информации другим людям и из поколения в поколение в виде 
продуктов – текстов в устной и письменной форме.
Названные функции являются основополагающими. Однако в литературе выделяется еще ряд функций языка и речи, которые частично 

А. А. АЛМАЗОВА. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-ЛОГОПЕДОВ 
В ПРОЦЕССЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

пересекаются с основными или выделяют какие-либо их аспекты [Рубинштейн, 1999; Ярцева, 1990; Голуб, Розенталь, 1997; Бодалев, 2011 и др.]. 
Выполнение всех названных функций, а также тот факт, что язык 
и речь являются специфическими образованиями, присущими только 
человеку, позволяют выделить еще одну их функцию – человекообразующую.
Об этом в разное время пишут разные авторы.
Так, в письмах И. А. Гончарова встречаем: «Язык не есть только 
говор, речь: язык есть образ всего внутреннего человека: его ума, того, 
что называется сердцем, он выразитель воспитания, всех сил умственных и нравственных» [цит. по Маслова, 2001; с. 113]. 
Э. Бенвенист отмечает, что язык заключен в самой природе человека, 
является проявлением человеческой сущности: «В мире существует 
только человек с языком, человек, говорящий с другим человеком, 
и язык, таким образом, необходимо принадлежит самому определению 
человека… Именно в языке и благодаря языку человек конструируется 
как субъект, ибо только язык придает реальность, свою реальность, 
которая есть свойство быть…» [Бенвенист, 1974; с. 293]. 
Нобелевский лауреат Октавио Пас говорит, что человек – «существо словесное», индивидуальный, личностный мир человека «только 
и может быть выражен словом» [Пас, 2000; с. 202–203].
Идея изучения «человека говорящего», познание языка и мира через язык в использовании его человеком привела к появлению антропоцентрического направления в лингвистике.
В. Гумбольдт писал: «Изучение языка не заключает в себе конечной 
цели, а вместе со всеми прочими областями служит высшей и общей 
цели познания человечеством самого себя и своего отношения ко всему 
видимому и скрытому вокруг себя» [Гумбольдт, 1985; с. 383]. 
Наиболее развернутое воплощение данное направление получило 
в теории языковой личности.
Предпосылки создания данной теории заложены в трудах В. фон 
Гумбольдта и его последователя Л. Вайсгербера, говорящих о неразделимой связи человека и его родного языка, влияющего на его картину 
мира на протяжении всей жизни [Гумбольдт, 1984, 1985; Вайсгербер, 
1993; Гухман, 1961]. 
В отечественном языкознании данный термин появился в научном 
труде В. В. Виноградова «О языке художественной прозы»: «Социальное ищется в личностном через раскрытие всех структурных оболочек 
языковой личности» [Виноградов, 1980; с. 91]. Виноградов говорил 

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ЛОГОПЕДА: ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ, 
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

о языковой личности применительно к художественному творчеству, 
рассматривая две ипостаси – личность автора и личность персонажа.
Детально понятие языковой личности начал разрабатывать Г. И. Богин, рассматривая человека в аспекте его «готовности производить 
речевые поступки, создавать и принимать произведения речи» [Богин, 1984; с. 1]. 
Развернутая концепция языковой личности связана с именем 
Ю. Н. Караулова, который считает, что языковая личность – это человек, обладающий способностью создавать и воспринимать тексты, различающиеся: «а) степенью структурно-языковой сложности; 
б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью» [Караулов, 1989; с. 3].
Языковая личность, по его мнению, проявляется на трех структурных 
уровнях. Первый уровень – вербально-семантический (семантикостроевой, инвариантный), предполагающий владение обыденным языком, основным содержанием которого является ассоциативно-вербальная сеть. Второй уровень – когнитивный, тезаурусный, на котором 
происходит актуализация и идентификация знаний и представлений, 
присущих человеку, построение семантических полей. Этот уровень 
предполагает отражение языковой картины мира личности, ее тезауруса, культуры, охватывает интеллектуальную сферу личности. 
И третий – прагматический. Он включает в себя выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием языковой личности, 
рефлексивные составляющие [там же].
Таким образом, развитие языковой личности связано с наличием 
трех факторов: 1) речевых возможностей, 2) широкого кругозора, системы знаний, в том числе и знаний о языке, собственно лингвистических, способности к установлению логических связей; 3) личностных 
особенностей – стремления к саморазвитию, совершенствованию, осмысленной мотивации.
В современной системе образования более распространенной является концепция языковой компетентности (компетенции). Сопоставление этой концепции с теорией языковой личности обнаруживает значительную их близость.
Компетентность рассматривается как достигнутый результат, обладание человеком совокупностью качеств (знаниями, умениями, навыками, способами деятельности), необходимых для осуществления 
определенной деятельности, а также личное отношение к этой деятельности [Хуторской, 2002, 2003, 2005].

А. А. АЛМАЗОВА. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-ЛОГОПЕДОВ 
В ПРОЦЕССЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

В соответствии с этим мы, вслед за Е. Д. Божович [Божович, 1997, 
2002], можем говорить о языковой компетентности как о уже достигнутом уровне владения языком с личностной ориентацией, стремлением 
к достижению высокого уровня.
Понятие компетенции удобнее использовать в учебно-методических целях, говоря о формируемой способности применять имеющиеся 
знания, умения и навыки в определенной сфере.
Языковая компетенция – формируемое качество личности, создающееся на базе совокупности знаний о языке и речевого опыта [там же]. 
Развитие этого качества и приводит к становлению языковой компетентности при условии наличия соответствующих устремлений личности.
Таким образом, факторы становления языковой личности и развития языковой компетентности во многом совпадают. При этом языковая компетенция может рассматриваться как основное качество, свойство языковой личности. Следовательно, говоря о компетентностом 
формате современной системы образования, мы можем иметь в виду 
ориентацию на становление языковой личности.
Итак, рассмотрение языка и речи с антропоцентрических позиций, 
приводит нас к изучению проблемы языковой личности. Параметрами 
оценки языковой личности могут выступать: речевой (практическое 
владение языком), когнитивный (запас знаний, включая знания о языке 
и закономерностях его использования), мотивационно-прагматический (осознанное стремление к совершенствованию речевых и лингвистических возможностей).

1.2. СТАНОВЛЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Процесс освоения языка ребенком (речевой онтогенез) рассматривается многими исследователями. Особенности развития детской речи 
оцениваются с позиций лингвистики [Цейтлин, 1982, 1996, 2000, 2002; 
Гвоздев, 1961, 1995], психологии [Лисина, 1986], нейропсихологии [Ахутина, 1994], с точки зрения становления психофизиологических механизмов [Ушакова, 1979, 2004]. Речевой онтогенез трактуется как становление языковой способности [Шахнарович, 1991, 1990, 1995, 1999], 
языкового сознания [Уфимцева, 2011], языкового (дискурсивного) 
мышления [Седов, 1999]. Концепция становления языковой личности 
представлена в работах Г. И. Богина [Богин, 1984, 1986, 2001].

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ЛОГОПЕДА: ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ, 
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Обобщенно этапы речевого онтогенеза в интересующем нас аспекте 
можно представить следующим образом.
Первый период развития речи – «период самонаучения» [Седов, 
Горелов, 2001], обеспечивающийся врожденной, психофизиологически 
обусловленной языковой способностью, которая «запускается» и функционирует при наличии социальной среды.
Внутри него выделяется доязыковой этап (довербальный, дословесный), с первых дней жизни ребенка до появления первых слов 
(иногда отодвигается до начала фразовой речи) – приблизительно 
до одного года, когда ребенок еще не пользуется стандартными языковыми знаками при продуцировании речи и очень ограниченно пользуется некоторыми из них при восприятии речи. В коммуникативной 
деятельности используются так называемые протознаки (жесты, мимика, вокализации), составляющие протоязык [Исенина, 1983]. 
Далее (с конца первого года жизни до шести-семи лет) проходит 
словесный этап – этап освоения языковой системы в процессе речевой 
практики. Согласно концепции Г. И. Богина, развитие языковой личности достигает уровня правильности. К концу этого этапа ребенок обладает «готовностью к номинализациям, к ассоциации слова с предметом, к обозначению вещи словесным знаком» [Богин, 1984; с. 34–35].
На этом «дошкольном» этапе ребенок осваивает языковую систему. 
В результате ему становится доступным использование всех фонетических, лексических, грамматических средств устной, а отчасти, в некоторых случаях, и письменной речи, соответствующих его возрастным 
и личностным потребностям. Таким образом, речевая составляющая 
языковой компетентности за этот период развивается очень бурно.
Лингвистическая составляющая (знания о языке, метаязыковые 
способности) не является основным компонентом развития в данном возрасте. Однако важнейшим приобретением языковой личности 
на этом этапе становятся практические языковые обобщения.
Практическое обобщение – это продукт мыслительной деятельности, который отражает общие признаки и качества явлений, установленные субъектом на основе своего субъективного практического 
опыта [Реан, 2002]. 
Языковые обобщения формируются в деятельности, в процессе 
приобретения речевого опыта. Эмпирическое обобщение (генерализация) языковых фактов позволяет сформировать первичные представления о способах и формах построения, взаимодействия и функционирования языковых единиц, на основе выделения их внешних