Москва
Издательство «ФЛИНТА»
НОУ ВПО «МПСИ»
2012

ПСИХОЛОГИЯ  ВЗРОСЛЕНИЯ
И
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ  ПРАКТИКИ 
НОВОГО  ПОКОЛЕНИЯ

О.А. Фиофанова

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
НОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ»

Учебное пособие

Рекомендовано Редакционно-издательским советом
Российской академии образования к использованию
в качестве учебного пособия

УДК  159.922.6(075.8)
ББК  88.37я73
  
Ф61

Ф61

УДК 159.922.6(075.8)
ББК 88.37я73

ISBN 978-5-9765-1236-8 (ФЛИНТА)
ISBN 978-5-9770-0661-3 (НОУ ВПО «МПСИ»)
© Фиофанова О.А., 2012
© Издательство «ФЛИНТА», 2012

Фиофанова О.А.
Психология взросления и воспитательные практики нового поколе-
ния : учеб. пособие / О.А. Фиофанова. – М. : ФЛИНТА : НОУ ВПО 
«МПСИ», 2012. – 120 с.
ISBN 978-5-9765-1236-8 (ФЛИНТА)
ISBN 978-5-9770-0661-3 (НОУ ВПО «МПСИ»)

В книге охарактеризована современная психология взросления, про-
веден институциональный анализ процессов взросления в социальных ин-
ститутах и определены психосоциальные проблемы взросления. На основе 
психологического исследования феноменологии взросления констатирует-
ся необходимость разработки воспитательных практик нового поколения. 
Каждый из периодов взросления реализуется в новых отношениях «подро-
сток–общество», поэтому, исследуя взросление, автор акцентирует внима-
ние на поиске возможностей построения системы внешне задаваемой дея-
тельности, которая обеспечивает реальное переструктурирование внутрен-
ней деятельности подростка. 
Для студентов, обучающихся по направлению «Психология», «Педа-
гогика», специалистов образовательных учреждений, психологов-консуль-
тантов, родителей, организаторов социальных проектов в подростково-мо-
лодежной среде.

Р е ц е н з е н т ы:
д-р психол. наук, академик Российской академии образования,
главный научный сотрудник Учреждения РАО «Институт психологии» А.А. Бодалёв;
д-р пед. наук, профессор, заведующая кафедрой социальной педагогики
и молодежной политики Южного Федерального университета Е.Н. Сорочинская

Г л а в н ы й  р е д а к т о р  д-р психол. н., проф., акад. РАО Д.И. Фельдштейн
З а м.  г л а в н о г о  р е д а к т о р а  д-р  психол. н., проф., акад. РАО С.К. Бондырева
Ч л е н ы  р е д а к ц и о н н о й  к о л л е г и и:
д-р психол. н., проф., акад. РАО Ш.А. Амонашвили; д-р пед. н., член-корр. РАО
В.А. Болотов; д-р психол. н., проф., акад. РАО А.А. Деркач; д-р психол. н., проф.,
акад. РАО А.И. Донцов; д-р психол. н., проф., акад. РАО И.В. Дубровина;
д-р психол. н., проф. В.П. Зинченко; д-р филол. н., проф., акад. РАО
В.Г. Костомаров; д-р пед. н., проф., акад. РАО Н.Н. Малофеев;
д-р физ.-мат. н., проф., акад. РАО В.Л. Матросов; д-р пед. н., проф.,
акад. РАО Н.Д. Никандров; д-р психол. н., проф., акад. РАО В.В. Рубцов;
д-р пед. н., проф., акад. РАО М.В. Рыжаков; д-р ист. н., проф. Э.В. Сайко

Проект «Психология взросления и воспитательные практики 
нового поколения» является актуальным в свете разработки новых 
стратегий и форм воспитания подростков/молодежи в условиях 
государственной модернизации и общественной трансформации. 
На основе психологического исследования феноменологии 
взросления (метод событийного интервью) автором обоснованно 
утверждается, что изменение психологии взросления современных 
подростков актуализирует необходимость разработки воспитатель-
ных практик нового поколения.
Выявление психосоциальных проблем взросления (асубкуль-
турность, мифологичность, псевдодеятельность и др.) в традици-
онных воспитательных практиках, обоснование закономерностей 
социальных ситуаций взросления позволяют автору разработать и 
внедрить в массовую практику инновационные формы воспитания 
подростков на основе следующих технологий:
•  воспитательных событий как форм инициирования взрос-
ления;
•  психолого-педагогической поддержки как способа посред-
ничества в освоении взрослости подростком;
•  законотворчества и самоуправления как сопряжения ини-
циативы и ответственности в пространстве взросления.
Эффективные проекты, организованные на межрегиональном 
уровне на основе данных разработок некоммерческой организа-
цией «Академия социального проектирования и управления инно-
вациями “Сердце города”», представленные на сайте serdcegoroda.
ru, позволяют автору реализовать идеи психологии взросления в 
достаточно широком географическом масштабе и разнообразных 
социокультурных формах.
Проект «Психология взросления и воспитательные практики 
нового поколения» вносит вклад в развитие психологии воспита-
ния, акмеологии, психосоциальной работы с подростками и моло-
дежью.

Академик РАО, д-р психол. наук, главный научный сотрудник 
Учреждения Российской академии образования
«Институт психологии»
А.А. Бодалёв

ПСИХОСОЦИАЛЬНЫЕ  ПРОБЛЕМЫ  ВЗРОСЛЕНИЯ 
В  РЕАЛИЯХ  ТРАДИЦИОННЫХ  ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ 
ПРАКТИК

Современное общество эпохи постмодерна предъявляет более вы-
сокие требования к социальности человека, будучи по сути инфор-
мационным обществом, увеличивающим объем индивидуальных 
информационных ресурсов, но также и разрушающем их арефлек-
сивностью современного взрослого, пребывающего в пространстве 
хаотизации связей, расшатанности иерархии, эклектики аксиосфе-
ры, что провоцирует инфантилизацию поколения, трансформацию 
образа взрослости в обществе. 
В эпоху, когда юное поколение на глобальном уровне вос-
принимается как политический субъект (недаром любой крупный 
саммит, например G-8, сейчас сопровождается молодежным ана-
логом), когда стоит вопрос о юном поколении как субъекте обще-
ственной жизни – приходит время обращения к психологии взрос-
ления и новым воспитательным практикам. 
Имеющийся эмпирический материал ХХ века, внедрение но-
вых практик на рубеже тысячелетий, открытие возможностей для 
исторических реконструкций – все это позволяет воспринимать 
юное поколение не только как эйджистскую категорию с неиз-
бежными попытками обосновать психологически обусловленные 
склонности к девиациям, но как конструируемую социальную общ-
ность. 
Самостоятельно создаваемые подростками субкультурные 
объединения и движения позволяют этому поколению выступать 
смыслозадающим актором воспроизводства взрослости, однако 
еще не дают оснований участвовать во «взрослой игре»...
Очевидно, что изменения во многих сферах жизни общества 
не могут не отражаться на состоянии современного воспитания. 
Также и в институтах воспитания феномен взрослости нередко 
устраняется из пространства осмысления воспитывающей деятель-
ности и ее результатов, это связано с тем, что в традиционном вос-
питании его цель состояла в овладении значениями объективной 
информации безотносительно к способам индивидуального осво-
ения – распредмечивания мира. Но совокупность определенного 
объема знаний о хорошем поведении в обществе дает качество вос-

питанности, не переходящее автоматически в качество социальной 
зрелости личности.
В настоящее время проблемы взросления в науке закрываются 
психологическими, социологическими интерпретациями и куль-
турологическими экспликациями, хотя проблема воспроизводства 
взрослости может решаться на уровне психологии воспитания.
Нерешенность задач взросления в контексте психологии вос-
питания порождает проблемы инфантилизма, иждивенчества, де-
виантного поведения, воинствующего нигилизма.
Современные социологи констатируют, что «социальный ин-
фантилизм» проявился в деятельности целого поколения. На-
звания «тинейджеры» и «бэби-бумас» очень четко подчеркивают 
позицию этого поколения в жизни. Претендуя на взрослость, они 
живут психологией «бесконечной юности», не отказываясь от ее 
прекрасных идеалов, которые были подхвачены соответствующей 
«индустрией» (включая и средства массовой информации). Их 
рефлексия, естественно, поддерживает сознание социальной зре-
лой личности, а отнюдь не «взрослых подростков», таким образом, 
социальная жизнь общества может породить своеобразные «абер-
рации сознания». 
Исследование социальных институтов взросления (школы, 
клубы по месту жительства, учреждения дополнительного обра-
зования, семья) на основе метода параметрической оценки пси-
хосоциальных сред позволяет констатировать несколько проблем 
воспитания, препятствующих воспроизводству взрослости: мифо-
логичность, асубкультурность, стратификация, аномичность, псев-
додеятельность, нерефлексивность.
Мифологичность (искажение педагогических смыслов воспи-
тания взрослости). В школе феномен взрослости нередко устра-
няется из пространства осмысления целей воспитывающей дея-
тельности (что делает ее цели мифологичными). Мифологичность 
задается отсутствием целостного понимания феноменов самостоя-
тельности, инициативности, ответственности подростков. Напри-
мер, самостоятельность понимается педагогами как «самостоятель-
ность в учебной деятельности», которая в педагогическом сознании 
не связана с социальной самостоятельностью, трактуемой педаго-
гами как «своеволие», «вседозволенность». И такая трансляция по-
нимания самостоятельности затрудняет проявления инициативы, 

свободы выбора деятельности у подростков, так как трансляция 
«свободы» дается в положительном значении «разрешенной без-
деятельности». В свою очередь, подростки понимают свободу как 
противопоставление ответственности. Педагоги понимают ответ-
ственность как «обязанность», «ощущение вины за деяние», поэто-
му у подростков свобода ассоциируется с детством, легкомыслием, 
что вступает в противоречие с чувством взрослости, стремлением 
к самостоятельности, инициативности, ответственности. Поэтому 
взросление оказывается психологически не обеспеченным и, как 
следствие, стихийно приобретает форму «борьбы за равноправие с 
взрослыми» – конфликтного противостояния. 
Асубкультурность (пренебрежение пониманием субкультуры 
подростничества). Асубкультурность воспитания как барьер взрос-
ления порождается отсутствием у взрослых интереса к увлечени-
ям, ценностям, культурным приоритетам подростков, к их суб-
культуре, к их миру, что порождает ряд герменевтических проблем 
и становление контркультуры (оппозиции к культуре взрослых) 
подростничества. Проблема основана на том, что в большинстве со-
циальных практик образ подростка не обсуждается специально, об-
суждается взрослый, попавший в специфические условия воспита-
ния, потому что образ подростка обычно связывается со специфи-
ческими воспитательными задачами, исходящими не от подростка. 
Как критично замечает В.А. Петровский: «Стремление одеть дет-
ство в гранитные берега жестких правил поведения – характерная 
черта современного “взрослого мира”»1. Асубкультурность воспи-
тания обуславливает распад детско-взрослой общности. Возможно, 
это связано с тем, что «в традиционных учебниках педагогики дети 
не шумят, их как будто и вовсе нет. Ни один учебник не говорит о 
том, что есть дети-шалуны, дети застенчивые, дети-тугодумы, что 
у детей есть своя жизнь»2. А.Г. Асмолов объясняет сложившуюся 
асубкультурность тем, что педагогика была встроена в культуру по-
лезности и в ней преобладала ориентация на усредненного право-
послушного учащегося, «мастера подгонки под наше обезличенное 
образование»3. В исследовании М.В. Осориной показано, что совре-

1 Как построить свое Я / под ред. В.П. Зинченко. М., 1991. С. 21.
2 Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.
3 Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирова-
ние миров. М., 1996.

менная культура детей все больше самоопределяется, а ее дости-
жения откладываются в традиции, закрепляются в фольклоре; по-
этому «детскость» этого фольклора стала больше бросаться в гла-
за4. Так, например, неотъемлемая часть современной подростковой 
субкультуры – садистская поэзия – проникнута демонстрацией пе-
ревернутого отношения к ценностям. Такое творчество своего рода 
доказательство собственной «зрелости» через демонстрацию соб-
ственной порочности: «Мама за двойку отшлепала сына/ Ночью 
он взял кочергу из камина…/ Можно теперь целый год не учить-
ся:/ Мама надолго застряла в больнице». В этой идее супермен-
ства привлекательна для подростков, прежде всего, автономность: 
в любой ситуации супермен может обойтись без чужой помощи, 
выбраться из каверзных обстоятельств, он играет жизнью, а не она 
им. Но сама подростковая субкультура – не столько противостоя-
ние взрослым, сколько защитная функция при потере других пер-
вичных общностей как защищающих (семья, класс), а также ими-
тация более сложного, чем раньше сообщества. Соответственно, 
конфликт со взрослыми – не причина, порождающая субкультуру, 
а ее следствие (причина – желание восстановить характерную для 
первичной группы систему отношений, идентичностей).
Стратификация как проблема взросления в традиционных 
воспитательных практиках определяется жестким отделением воз-
растов, отсутствием разновозрастных коллективов. Возрастная 
дифференциация облегчает работу педагогам, но затрудняет взрос-
ление детей из-за отсутствия заботы о младших как формы прояв-
ления взрослости и подражания старшим как антиципации (пред-
восхищения) себя во взрослости. А.С. Макаренко, И.П. Иванов в 
свое время поняли и разъяснили, что процесс воспитания принци-
пиально отличается от процесса обучения, если эти процессы про-
текают в коллективной форме, потому что требуют совершенно 
разных коллективов.
Процесс обучения протекает тем лучше, чем однороднее кол-
лектив: один возраст, один уровень знаний, сходные способности к 
обучению и т.д. Напротив, процесс воспитания нуждается в разно-
возрастном коллективе, где он естественно осуществляется за счет 

4 Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. 
СПб., 2009.

передачи жизненного опыта от старших к младшим. Если принцип 
разновозрастностного взаимодействия нарушается, начинают пре-
обладать «клановые» интересы, провоцирующие подростков на 
«застревание» в своей страте, на восприятие искаженных призна-
ков взрослости. Замыкаясь в таких группировках, обособляясь от 
интересов других возрастов, подростки невидимо для педагогов и 
незаметно для себя ежедневно упражняются в социальной глухо-
те, из чего прорастают социальная пассивность и склонность к объ-
единениям мафиозного типа (мафия – это не всегда послеурочные 
«разборки», вымогательство денег как «дани» более старшему воз-
расту, она проявляется в скрытых формах, в круговой поруке, во 
взаимном «прощении» нравственных беззаконий). В таких усло-
виях появляется отрицательный полюс социальной зрелости – 
«инфантильный милитаризм» (термин Стругацких, «Полдень 
21 века»). 
Аномичность. Воспитание не выдерживает конкуренции с 
«просвещением» средств массовой информации, дающих явные 
ориентиры подростку, как надо выглядеть взрослому (мода), что 
надо иметь взрослому (реклама), как надо жить взрослому (теле-
шоу). Утрачиваются авторитеты в реальной жизни (педагоги, ро-
дители), начинают преобладать источники обезличенных «воспи-
тательных» идей. Для подростков таким источником становится 
«невидимая и анонимная фигура». Социальная аномия заключа-
ется в том, что воспитатели как носители нормы отвергаются под-
ростками, а сами нормы взросления становятся безликими. В таких 
условиях воспитание возможно как интерпретация общества в по-
исках «номуса» взросления вместе с подростками. 
Псевдодеятельность. Эта проблема организации воспитания 
обусловлена преобладанием в практике недеятельностных форм 
воспитания. Реализуются «деятельности» с ориентацией на про-
цесс: игры, шоу, конкурсы, а не на продукт с социальной значимос-
тью. Кроме этого, в традиционно монологичных воспитательных 
практиках трудно реализовать продуктивные диалоговые формы 
воспитательной деятельности, которые могли бы являться основой 
позиционирования социальной взрослости подростками. В тра-
диционных практиках воспитания мало деятельностных форм с 
социально-культурными ритуалами для осмысления подростком 
собственной взрослости. 

Нерефлексивность. Проблема обусловлена тем, что не рефлек-
сируются стереотипы отношения к детству, укореняются стереоти-
пы о Взрослом, который предугадывает жизнь подростка наперед, 
а подростку остается лишь слушаться. Опасность этих стереоти-
пов состоит в том, что они основаны на убеждении, будто об объ-
екте управления – детстве – взрослые знают все. Но уверенность 
в таком знании иллюзорна. И.С. Кон отмечал, что «вне такового 
осознания (рефлексии) мы действительно будем вести себя в мире 
детства как конкистадоры»5. В принципе невозможно увидеть дет-
ство, очищенное от рефлексий взрослого осмысления. Логически 
несовместимое сочетание требования «взрослости» (взрослого 
поведения) с ожиданием «детскости» (детского поведения) – та 
структура, внутри которой обретает свою психологическую реаль-
ность противоречивый стереотип ребенка как «взрослого невзрос-
лого» или «невзрослого взрослого». Нерефлексивное отношение 
взрослых к детям Я. Корчак называл «протекционизмом», пони-
мая под этим демонстративное покровительство детям, постоянное 
стремление делать все за них (так лучше). «Надо остерегаться сме-
шивать хороший с удобным. Вежлив, послушен, удобен, а и мыс-
ли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен». 
Важно перестать судить о ребенке только с точки зрения будущего, 
внушая тем самым, что сейчас он – никто: «Я ничто… Чем могут 
быть только взрослые. А вот я уже ничто чуть постарше…»6 Вы-
готский Л.С. (1926 г.) в «Педагогической психологии» высказыва-
ет идею: «Личный опыт воспитанника делается основной базой пе-
дагогической работы. Строго говоря, с научной точки зрения нель-
зя воспитывать другого… Можно только воспитываться самому…»7 
(т.е. рефлексировать). 
Таким образом, выявление психосоциальных проблем взросле-
ния в традиционных воспитательных практиках позволяет отреф-
лексировать проблемы и конструировать воспитательные практи-
ки нового поколения.

5 Кон И.С. Детство и общество. М., 1988.
6 Корчак Я. Избр. пед. соч. М., 1966. С. 450.
7 Выготский Л.С. Педагогическая психология // Собр. соч.: в 6 т. М., 
1982.

ПСИХОЛОГИЯ  ВЗРОСЛЕНИЯ: 
КОНЦЕПТЫ  И  ФЕНОМЕНЫ

Исследования отечественных и зарубежных психологов (Л.С. Вы-
готский, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, А. Валлон, Ф. Дольто, 
Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.) показывают, что главной внутренней 
сущностью подростничества является взросление, освоение взрос-
лости.
Обратившись к этимологии слов взрослый, взрослость, мы об-
наруживаем, что взрослый – это человек, вошедший в года, зрелый. 
Существительное взрослость указывает на абстрактное качество, 
собирательный признак, присутствующий во всех существах, обла-
дающих данным качеством. В самом слове взрослый зашифровано 
время и пространство: года и способы бытия. 
Д.И. Фельдштейн определяет взросление как процесс посто-
янного изменения объективно направленного структурирования 
определенных качеств и свойств, составляющих взрослость (не 
физиологическую, а социальную, психологическую взрослость) 
посредством формирования «тех отношений и связей, которые уже 
имеются во взрослом мире и, освоив, присвоив которые растущий 
человек приобретает взрослую целостность»8.
Для психологии воспитания в пространстве взросления важно 
понять актуализаторы, этапы, формы взросления. 
Подростковый возраст характеризуется появлением чувства 
взрослости – стремлением быть и казаться взрослым. Освоение, 
присвоение, реализация взрослости – важные тенденции начала 
подросткового возраста. Депривация этих потребностей – основа 
трудностей в воспитании.
По мнению Ш.А. Амонашвили, феноменами мира детства яв-
ляются три страсти: к развитию, взрослению, свободе: «Дети стре-
мятся к взрослению, хотят быть более взрослыми, чем они есть, т.е. 
выйти за пределы мира детства – в мир культуры, социальности, 
общаться со взрослыми на равных. Вместе с тем потребность в об-
щении соседствует с потребностью в обособлении, индивидуаль-
ной свободе, проявлении свободы выбора способов жизнедеятель-

8 Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержа-
тельные характеристики развития личности. М., 1999.