Москва
ИНФРА-М
2018

МЕТОДОЛОГИЯ
МЕТОДОЛОГИЯ
ПЕДАГОГИКИ
ПЕДАГОГИКИ

Рекомендовано 
УМС ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный 
педагогический университет» для студентов высших учебных заведений, 
обучающихся по направлениям подготовки 
44.03.01 «Педагогическое образование», 
44.03.05 «Педагогическое образование 
(с двумя профилями подготовки)»

Под общей редакцией заслуженного деятеля науки РФ,
доктора педагогических наук, профессора В.Г. Рындак

МОНОГРАФИЯ

УДК 371(075.4)
ББК 74
 
М54

Методология педагогики : монография / Е.А. Александрова, 
Р.М. Асадуллин, Е.В. Бережнова [и др.] ; под общ. ред. В.Г. Рын-
дак. — М. : ИНФРА-М, 2018. — 296 с.  — (Научная мысль). — www.
dx.doi.org/10.12737/monography_594a85bac8dd55.84618831.

ISBN 978-5-16-012947-1 (print)
ISBN 978-5-16-105710-0 (online)
В монографии систематизированы теоретические представления о методо-
логии разработки и изучения фундаментальных категорий педагогической науки; 
определены методологические стратегии описания историко-педагогического 
процесса; рассмотрены современное состояние и поиск методологических ори-
ентиров дидактического исследования; основана методология управления каче-
ством образования и определены пути внедрения педагогических знаний в прак-
тику воспитания и образования будущих педагогов, перспективы развития мето-
дологии педагогики.
Книга может быть полезна исследователям развития педагогических дис-
циплин, всем, кто интересуется педагогическим науковедением, а также препо-
давателям, студентам, магистрантам, докторантам и аспирантам педагогических 
учебных заведений. 

УДК 371(075.4)
ББК 74

Р е ц е н з е н т ы:
Борытко Н.М., д-р пед. наук, профессор, профессор кафедры педагогики 
Волгоградского государственного социально-педагогического университета;
Сериков В.В., д-р пед. наук, профессор Волгоградского государственного со-
циально-педагогического университета, заместитель директора Института стра-
тегии развития образования РАО по научной работе, член-корреспондент РАО

ISBN 978-5-16-012947-1 (print)
ISBN 978-5-16-105710-0 (online)
© Коллектив авторов, 2018

М54

Авторский коллектив

Александрова Е.А., доктор педагогических наук, профессор, заве-
дующая кафедрой методологи образования Саратовского нацио-
нального исследовательского государственного университета имени 
Н.Г. Чернышевского (гл. 5);
Асадуллин Р.М., доктор педагогических наук, профессор, ректор 
Башкирского государственного педагогического университета имени 
М. Акмуллы (2.8);
Бережнова Е.В., доктор педагогических наук, доцент, профессор 
кафедры английского языка № 7 Московского государственного ин-
ститута международных отношений (университета) Министерства 
иностранных дел Российской Федерации (гл. 3);
Богуславский М.В., доктор педагогических наук, профессор, заве-
дующий кафедрой воспитания, социализации и развития личности 
Ставропольского государственного педагогического института 
(2.1–2.7);
Бобрышов С.В., доктор педагогических наук, профессор, заве-
дующий лабораторией истории педагогики и образования Института 
стратегии развития образования РАО (гл. 1);
Коршунова Н.Л., кандидат педагогических наук, доцент, доцент 
кафедры педагогики Школы педагогики Дальневосточного Феде-
рального университета (введение, гл. 6);
Рындак В.Г., доктор педагогических наук, профессор, заведующая 
кафедрой общей педагогики Оренбургского государственного педа-
гогического университета (введение, гл. 4).

Введение

Внимание научно-педагогического сообщества к методологии 
педагогики определено, прежде всего, потребностью повышения 
качества методологической культуры исследователей и исследо-
ваний. Ведь педагогическая наука, согласно В.М. Полонскому, на 
современном этапе ее развития переживает «сложный... период су-
щественного расширения и обновления методологических осно-
ваний исследования, познания педагогической реальности. А “от-
крытость”, “безграничность” области педагогического знания таит 
в себе опасность разрушения его научной целостности»1. 
Материалы по методологии педагогической науки систематизи-
рованы В.В. Краевским (1997, 2006), В.М. Полонским (2014), 
В.И. Загвязинским (2006) и др. Они актуальны, так как обозначают 
и раскрывают разнообразные аспекты методологической проблема-
тики педагогики, этические проблемы проведения и презентации 
научно-педагогических исследований.
Методология и методы психолого-педагогического исследования 
сопровождаются методическими рекомендациями по обработке 
и интерпретации полученных результатов (Р. Атаханов, П.И. Об-
разцов, К.Д. Чермит).
В учебно-методическом комплексе2 представлен инвариантный 
модуль, который является базовой, общей для всех вариативных об-
разовательных маршрутов обязательной частью образовательной 
программы подготовки специалиста. Методологическая направлен-
ность модуля обеспечивает его статус инварианта.
Отсутствие обобщенных пособий, целостной системы изложения 
сущности методологии образования на уровне вузовского учебника 
тормозят практическое решение проблемы освоения методологи-
ческих основ образования как в системе вузовского, так и в системе 
послевузовского образования.
Предлагаемая педагогическому сообществу коллективная моно-
графия содержит работы по довольно большому спектру вопросов 
методологии педагогики. Тематическое разнообразие представ-
ленных в книге материалов отражает познавательные интересы ав-
торов, занятых в различных секторах академической и вузовской 

1 
Полонский В.М. Объектно-компонентный метод описания результатов 
научно-педагогических исследований // Методология педагогики: поня-
тийный аспект: монографический сборник научных трудов. Вып. 1 / отв. ред. 
Е.В. Ткаченко, М. А. Галагузова. М.: Издательский центр АНОО «ИЭТ», 2014. 
С. 72.
2 
Методология гуманитарного исследования в социальной сфере: учебно-ме-
тодический комплекс. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.

науки, имеющих разный опыт научно-исследовательской, практико-
образовательной и управленческой деятельности. Объединяющим 
авторский коллектив началом для создания настоящей книги по-
служило многолетнее и неустанное внимание специалистов к мето-
дологическим аспектам проблем педагогики в области дидактики, 
теории воспитания, управления образовательными системами, ис-
тории педагогики и образования и, конечно, к проблемам самой ме-
тодологии науки об образовании — педагогики.
В структурном отношении материал монографии распределен по 
семи главам. Автор первой главы «Методология разработки и изу-
чения фундаментальных категорий педагогической науки», С.В. Боб-
рышов, посвящает ее изучению ведущих категорий, определяющих 
научный статус педагогики, к числу которых он относит идею, гипо-
тезу, концепцию и теорию. Содержательное рассмотрение указанных 
категорий предваряет анализ особенностей разработки, изучения 
и проявления форм теоретического знания, обусловленных их гума-
нитарной спецификой. Исследование носит комплексный характер, 
методологические вопросы рассматриваются с разных точек зрения, 
анализируются взгляды философов, социологов, психологов и педа-
гогов. При этом теоретические рассуждения сопровождаются объ-
емным фактологическим материалом.
Во второй главе «Методологические стратегии исследования ис-
торико-педагогического процесса», написанной М.В. Богуславским 
в соавторстве с Р.М. Асадуллиным, подробно и основательно анали-
зируется методологический инструментарий для исследования ис-
торико-педагогических феноменов. Подчеркивается, что из всех 
областей отечественного педагогического знания именно история 
педагогики и образования развивалась наиболее динамично на про-
тяжении последней четверти века, то есть периода новейшей ис-
тории России. Особое внимание в главе уделено антропоориентиро-
ванному принципу в педагогике, который рассматривается как пер-
спективное педагогическое решение, используемое в достижении 
образовательных задач, определяемых обществом и государством.
Третья глава «Дидактическое исследование: современное со-
стояние и поиск методологических ориентиров», представленная 
Е.В. Бережновой, освещает исторические и методологические во-
просы решения педагогикой «вечной» и дискуссионной проблемы 
повышения качества научно-педагогических исследований, в том 
числе исследований по дидактике. Разговор с читателем строится 
вокруг понятия нормативного методологического знания, в связи 
с этим приводятся как общеметодологические, эпистемологические 
представления о нем, так и разработки в области методологии педа-
гогики. Доказано, что основой социальных норм (включая норма-
тивное педагогическое знание) выступают определенные ценности. 

Автор полагает, что рефлексивный учет аксиологических аспектов 
исследования позволит более четко, в соответствии с современными 
тенденциями в науке, выстраивать логику исследования и тем самым 
способствовать повышению качества научной работы по педагогике 
в целом, и иллюстрирует это положение на материале конкретного 
диссертационного исследования в дидактике.
В центре внимания В.Г. Рындак, автора четвертой главы «Мето-
дология управления качеством образования», находятся понятия 
«качество образования» и «управление качеством образования». Да-
ется анализ различных трактовок этих понятий, встреченных в оте-
чественных и зарубежных источниках. Современное качество обра-
зования рассматривается в единстве процесса, результата и условий 
организации образовательного процесса, в соответствии с этим по-
ниманием истолковывается понятие управления качеством. От-
дельным пунктом в главе рассматривается вопрос о системе иссле-
дования управления качеством образования, составными частями 
которого являются следующие подвопросы: определение шкалы из-
мерения качества образования; разработка технологии экспертизы 
качества образования; непосредственно экспертиза качества обра-
зования; принятие решений по результатам экспертизы; мониторинг 
развития качества образования. Содержание главы условно включает 
в себя теоретическую и методическую части. Последняя представ-
лена схемой общедидактического анализа урока, Картой престижа 
образовательной организации, Картой хронометрирования времени 
на творческие и репродуктивные ситуации на уроке.
Пятая глава «Пути внедрения педагогических знаний в практику 
воспитания и образования будущих педагогов», автор которой 
Е.А. Александрова, поднимает проблему модернизации препода-
вания педагогики, что вызвано рядом объективных обстоятельств 
макро-, микро- и мезоуровней. Рассматриваются принципы и под-
ходы к внедрению в практику воспитания и образования педагоги-
ческих знаний. Предложена модель развития индивидуальных спо-
собностей в процессе самостоятельной работы с учетом возмож-
ностей разновозрастного образовательного сообщества. Раскрыта 
логика организации самостоятельной работы студента и описана 
технология организации самостоятельной работы в современных 
социокультурных условиях.
В завершающей, шестой главе, написанной Н.Л. Коршуновой, 
«Перспективы развития методологии педагогики» даны эволюци-
онные характеристики определений понятия методологии педаго-
гики, отражающие взгляды методологов в классический, некласси-
ческий и постнеклассический периоды в более чем полувековой 
истории этой отрасли педагогики. Обозначены некоторые идеи и ло-
гические линии, которые требуют своего продолжения и развития. 

Ставятся вопросы о том, как в соответствии с запросами современ-
ности совместить научно-исследовательскую и проектировочную 
позицию, как обеспечить кооперацию и внутри нее связь исследова-
телей, управленцев, учителей, учащихся, методистов, родителей, 
о возможности использования в педагогическом проектировании 
научных знаний из разных областей. Утверждается, что будущее 
науки — за новыми, коллективными формами производства знания, 
междисциплинарными научными предприятиями. В связи с этим 
возникает вопрос о том, какие формы могут оказаться наиболее пер-
спективными для производства нового педагогического знания. Обо-
значенные перспективы, по мнению автора, потребуют для своей 
реализации длительного времени и усилий многих людей. Это работа 
на будущее и для будущего нашей науки и нашего образования.
В целом представленные в коллективной монографии материалы 
дают достаточно объемную картину методолого-педагогической про-
блематики, позволяющую увидеть как перспективные направления, 
которые уже стали объектом внимания педагогов-исследователей, 
начинают реализовываться в исследовательской и образовательной 
практике, так и белые пятна, находящиеся за пределами активной 
зоны познавательных процессов в педагогике. Редакционная кол-
легия выражает благодарность всем авторам, принявшим участие 
в работе над данной монографией. Содержание книги носит дискус-
сионный характер, в чем несомненная заслуга авторского коллек-
тива, и это обстоятельство приглашает научно-педагогическое сооб-
щество к продолжению коллективного обсуждения методологи-
ческих проблем педагогики.

Глава 1
МЕТОДОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ И ИЗУЧЕНИЯ 
ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ КАТЕГОРИЙ 
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

1.1. ОБъЕКТИВНОЕ И СУБъЕКТИВНОЕ В ПОНИМАНИИ 
И РАЗРАБОТКЕ КАТЕГОРИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Изучение, описание и разработка научного знания как в его ста-
тических, так и динамических характеристиках всегда выступали 
одной из центральных теоретико-методологических проблем педа-
гогической науки. В частности, педагогическое знание как продукт 
и феномен науки и практики в их взаимосвязи традиционно изуча-
ется в таких ракурсах, как: его структура, горизонтальные и верти-
кальные взаимоотношения различных элементов и уровней; раз-
витие знания от низших к высшим формам и его эволюция внутри 
одной формы, решение проблем, связанных с адекватным описа-
нием этого развития; взаимоотношения между научным знанием 
и практикой, его детерминирующей, и др. Свое место в исследова-
ниях традиционно отводится и изучению ведущих категорий, опре-
деляющих научный статус педагогики (идея, гипотеза, концепция, 
теория).
Категориям уделяется серьезное внимание в любой науковед-
ческой работе. Им, как известно, принадлежит особая роль в позна-
вательном процессе. Именно благодаря категориям в процессе по-
знания создаются «объекты для мысли» (М.К. Мамардашвили ). Как 
отмечает А.А. Пископпель, «именно категории выступают в качестве 
наиболее общих мыслительных форм, присущих научному мыш-
лению (и мышлению вообще), через которые и с помощью которых 
ему открывается доступ к познаваемой объективной реальности» 
[152, с. 47]. Из этого вытекает их универсальный и предельный ха-
рактер как общих понятий, концентрирующих в себе наиболее сущ-
ностные стороны человеческого опыта.
При этом обозначим одну из существенных сложностей, с ко-
торой сталкиваются практически все исследователи, — полиморфич-
ность познавательного опыта человека, особенно в сфере гуманитар-
ного знания, к которому и относится педагогическое.
Известно, что в познавательном опыте человека и в целом обще-
ства наряду с научным практически всегда присутствует огромный 
пласт ненаучного, естественного, или, как иногда определяют, — 

житейско-бытового знания. И это естественно, так как первичными 
и исходными в истории формирования познавательного контента 
человеческой культуры являются знания, полученные в процессе 
стихийно-эмпирического познания. Они фиксируются на естест-
венном языке в виде разнообразных суждений и утверждений, пос-
ловиц и поговорок. Этот вид познания, подчеркивает В.В. Краев-
ский, обходится без специальных критериев для формулирования 
и проверки знаний [102, с. 38]. Но при переходе на уровень научного 
постижения и описания действительности слова, которые наука за-
имствует из естественного языка, будучи включенными в языковые 
структуры данной науки, получают свое специфическое термино-
логическое наполнение. При этом зачастую приобретают смыслы, 
весьма отдаленно напоминающие исходную, применяемую в обы-
денной жизни терминологию. Так, к примеру, слово «личность» 
в быту очень часто служит для фиксации значимости человека, под-
черкивает его влияние на других, его авторитет и роль в чем-то («Вот 
он был настоящей личностью, че-ло-ве-чи-щем, а этот, так себе….»). 
В науке же (в психологии и педагогике) личность — это не характе-
ристика значимости и персонального «веса» человека, а, в наиболее 
общем виде, определение его социальной сущности, указание на то, 
что он является субъектом системы общественных отношений. В ре-
зультате, как отмечают Б.И. Пружинин и Т.И. Щедрина, «язык 
науки «преодолевает» те характеристики естественного языка, ко-
торые с точки зрения научного знания предстают как недостатки — 
многозначность терминов, расплывчатость и неопределенность их 
содержания, двусмысленность выражений и пр.» [160, с. 7]. Таким 
образом, достижение точности и однозначности языка, которым 
оперирует педагогическая наука, понятийно-категориальное насы-
щение каждого ее сегмента — это одна из ведущих проблем совре-
менных методологических исследований в теоретической педаго-
гике.
При этом существенно, что оба вида знания в основных их 
формах (отдельные мысли, идеи, гипотезы, концепции, теории и др.) 
взаимосвязаны, активно взаимодетерминируют друг друга, в связи 
с чем естественное знание имеет порой значительные вкрапления 
так называемого «достоверного» знания. На том или ином этапе по-
стижения образовательной и воспитательной действительности вы-
сказываемые учеными и практиками постулаты, представления, 
положения с большим трудом могут быть однозначно определены 
именно как научные или ненаучные. Более всего это касается слу-
чаев, когда слова естественного языка, приобретая терминологи-
ческие значения и закрепляясь в языке научном, остаются вместе 
с тем в активном употреблении в этом же естественном языке. При-
мером этого являются такие широко используемые педагогикой тер-

мины, как воспитание, личность, коллектив, группа, общество и др. 
Разглядеть зерно научности в «познавательной руде» бывает порой 
трудно даже специалистам в той или иной области. Особенно это 
касается содержательно-терминологического наполнения низших 
уровней теоретического знания — идей и гипотез.
И еще важный момент: гуманитарное (читай — педагогическое) 
знание, а соответственно и гуманитарное понимание, гуманитарное 
объяснение, гуманитарное доказательство и интерпретация и т.д., 
всегда соотносится с опытом самого исследователя, его ценностями 
и предпочтениями. В.М. Розин замечает: «в гуманитарной науке 
субъект познания — это не один «логический субъект», а много 
разных по сути выражающих те или иные культурные традиции и по-
зиции» [169, с. 366–367]. Отсюда следует признать, что одной из 
прин ципиальных особенностей гуманитарного познания является 
потенциальная множественность истин, вытекающая из множе-
ственности точек зрения на один и тот же материал, явление, со-
бытие. Таким образом, гуманитарная истина не константна, она су-
ществует как непрерывный процесс становления, сопоставления, 
взаимоперехода, взаимоопровержения интернализированных созна-
нием точек зрения, т.е., по сути, весьма относительна, существует как 
плюрализм общающихся сознаний [48, с. 45–46]. А соответственно 
возможно и множество разных объективно-субъективных интерпре-
таций текстов и фактов, с которыми мы сталкиваемся в реальности 
и которые представлены в культуре.
По сути, человеческая культура — всегда поликультура, т.е. мно-
жество субъективно порождаемых и воспроизводимых культур, све-
денных на какой-то платформе. При этом они (эти культуры) могут 
находиться как в согласии друг с другом, достигая гармонии, так 
и в противостоянии, буквально отрицая друг друга. Признать же 
какую-либо из них истинной или неверной можно только присоеди-
нивших к соответствующей ценностной системе, став на ту или иную 
мировоззренческую платформу, признав для себя истинной ту или 
иную систему координат соответствия. Таким образом, педагоги-
ческое знание — всегда полизнание, восходящее к многообразному 
человеческому бытию сотен и тысяч педагогов. Многообразие педа-
гогической культуры, как свода педагогического знания (педагоги-
ческого полизнания, отражающего с разных сторон, с разных оце-
ночных и интерпретационных подходов явления педагогической 
действительности), обусловливает и множество в той или иной сте-
пени несовпадающих теоретических построений, реконструкций 
и объяснений, имеющих место в педагогической науке, провоцирует 
выраженный диалогический характер ее знаний и суждений. То есть 
педагогическая мысль, педагогическое знание — это, по сути, не 
ответ на какой-то вопрос по поводу воспитания или обучения (в при-