МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени М.В. Ломоносова
Э к о н о м и ч е с к и й  ф а к у л ь т е т
Кафедра иностранных языков
Центр языков и межкультурной коммуникации

ЯЗЫК
КУЛЬТУРА
ЭКОНОМИКА

Монография
Под редакцией Л.В. Кулик

Москва
2015

ISBN 978-5-906783-14-1
©  Экономический факультет 
МГУ имени М.В. Ломоносова, 2015

УДК 81
ББК 81.432.1-923
 
Я41

Р е д а к ц и о н н ы й  с о в е т: 
Л.В. Кулик (отв. ред.), к.ф.н., доцент, 
завкафедрой иностранных языков экономического факультета 
МГУ имени М.В. Ломоносова, 
директор Центра языков и межкультурной коммуникации; 
Ю.Е. Калугина, к.ф.н., доцент

Р е ц е н з е н т ы: 
С.Г. Тер-Минасова, д.ф.н., профессор, 
Заслуженный профессор МГУ имени М.В. Ломоносова, 
Почетный профессор Бирмингемского университета (Великобритания);
Ю.Б. Кузьменкова, доктор культурологии, 
профессор ГУ–ВШЭ

Пузырев К.С.
Пузырев К.С.

Я41 
 
Язык. Культура. Экономика: Монография / Под ред. Л.В. Ку-
лик. – М.: Экономический факультет МГУ имени М.В. Ломо-
носова, 2015. – 112 с.
 
 
ISBN 978-5-906783-14-1

В монографии представлены материалы исследований языка для специ-
альных целей в области экономики и бизнеса с точки зрения его лингвисти-
ческих, культурологических и лингводидактических особенностей. Тематика 
работы определяется целями и задачами по формированию языковых и обще-
культурных компетенций будущих специалистов-нефилологов и выполнена в 
русле современного языкознания, культурологии и методики преподавания 
иностранных языков. 
Монография предназначена для преподавателей английского языка в 
области экономики и бизнеса, а также для всех читателей, интересующихся 
особенностями преподавания иностранных языков в данной специальной об-
ласти.

УДК 81
ББК 81.432.1-923

СОДЕ РЖАНИЕ

Введение  ............................................................................................................3

Глава 1. Языковая картина Европейского пространства 
высшего образования..........................................................................................7

§ 1. Процесс глобализации высшего образования 
через призму языка и культуры  ........................................................... 7
§ 2. Новая парадигма европейского высшего образования 
в когнитивном аспекте  ...................................................................... 14
§ 3. Лингвокультурная составляющая 
новой образовательной парадигмы ................................................... 25
§ 4. Понятийная система Европейского пространства 
высшего образования  ........................................................................ 32
§ 5. Синергия образования и экономики 
и ее лексическая репрезентация в образовательном дискурсе  ........ 39
 
Литература ......................................................................................... 49

Глава 2. Лексические особенности 
современного экономического дискурса ...........................................................52

§ 1. Процесс заимствования лексических единиц 
в русской экономической терминологии  ......................................... 52
§ 2. Политико-экономические неологизмы в СМИ 
(словообразовательный аспект)  ........................................................ 73
 
Литература  ........................................................................................ 77

Глава 3. Лингводидактика и культурология  .....................................................80

§ 1. Кросс-культурный анализ в преподавании культуры бизнеса 
студентам экономических специальностей....................................... 80
§ 2. Лингвокреативные литературные герои 
как союзники преподавателя и исследователя  ................................. 85
§ 3. Fifth Commandment: Honour thy father and thy mother 
(Analysis of the Fifth Commandment) .................................................. 91
 
Литература ......................................................................................... 94

Глава 4. Лингводидактика: новые технологии обучения ...................................96

§ 1. Лингводидактическая модель 
профессионально ориентированной подготовки 
магистров экономических специальностей ...................................... 96

§ 2. Стимулирование интереса к исследовательской работе 
аспирантов в области экономики и бизнеса  .................................... 99
§ 3. Иноязычная социализация: 
новый подход к обучению иностранным языкам ............................106
 
Литература ........................................................................................110

4 
Содержание

ВВЕДЕНИЕ

В центре внимания первой главы монографии находится Европей-
ское пространство высшего образования (ЕПВО), рассматриваемое 
как неразрывное единство когнитивного, дискурсивного и собствен-
но образовательного пространств. Материалом для исследования 
послужили аутентичные тексты документов, которые предшествовали 
подписанию Болонской декларации и последовали за ней, а также пу-
бликации в зарубежных СМИ, отражающие критическое осмысление 
кардинальных изменений в высшем образовании.
Исследование европейского образовательного пространства 
с когнитивно-дискурсивных позиций предполагает изучение взаи-
модействия языка, фиксирующего все изменения рассматриваемого 
фрагмента научной картины мира, культуры, транслятором которой 
является образование, и экономики, активно вторгающейся в эту сфе-
ру в последние десятилетия.
В заключительном разделе главы процесс синергии образования 
и экономики верифицируется через изучение семантических, син-
тагматических и прагматических свойств понятийных опор концепта 
higher education area, таких как identity, language, employability, market, 
competitiveness.
Глава 2 посвящена рассмотрению терминологии экономической 
области знания и в особенности тем языковым процессам, которые 
наиболее интенсивно протекают в настоящий момент. 
Исследование финансово-экономической терминологии обуслов-
лено целым рядом объективных причин. Во-первых, сама предметная 
область экономики находится в непрерывном развитии. Более того, 
можно говорить о чрезвычайно активном распространении эконо-
мических знаний и растущем интересе к ним со стороны неспеци-
алистов. Во-вторых, как естественное следствие этого появляется 
большое количество новых понятий, требующих номинации. По-
этому в данном разделе исследуются способы терминологической 
номинации, характерные для английского языка в тех отраслях эко-
номики, которые являются новыми и чей понятийный аппарат еще 
не до конца сформировался.
Авторы предпринимают попытки пролить свет на особую природу 
экономического термина и указать на трудности, связанные с пере-
водом и употреблением иноязычной специальной лексики.

Глава «Лингводидактика и культурология» содержит материа-
лы, которые отражают взаимодействие тем из различных областей 
гуманитарного знания, объединенных аксиологическим подходом, 
а также высокой степенью актуальности; рассматриваются вопросы 
межкультурной коммуникации и нравственного выбора, литературы 
и истории, что должно найти отражение в содержании учебных про-
грамм. Прежде всего, мы исходим из той предпосылки, что занятия 
иностранным языком дают преподавателю возможность поддержать 
те ментальные и духовные интересы студентов, которые могли бы 
способствовать их развитию не только в интеллектуальном, но и куль-
турном и даже нравственном плане. Использовать эту возможность 
преподаватель может только в том случае, если его собственные ин-
тересы не ограничиваются областью функциональной грамматики 
и лексики. Поэтому есть серьезный смысл в том, чтобы междисци-
плинарные вопросы привлекали внимание преподавателей иностран-
ных языков в не меньшей степени, чем лингвистика и методика. 
Разработка системного подхода к процессу преподавания ино-
странного языка для студентов-экономистов определяет основные 
направления лингводидактических исследований, результаты кото-
рых представлены в главе 4.
В центре внимания главы 4 находятся вопросы сочетания тради-
ционных и инновационных методов обучения языку для профессио-
нальных целей, специализация учебных программ, внедрение пере-
довых технологий в практику преподавания языка. Все эти проблемы 
являются ключевыми компонентами воспитания такой языковой 
личности, которая сможет максимально эффективно реализовать 
свой потенциал в стремительно меняющемся мире.
Каждый автор несет ответственность за представленный анализ. 
Доц. Кулик Л.В. – общая редакция, глава 1. Доц. Калугина Ю.Е. – 
введение, § 1 главы 2. Преп. Калугина В.А. – § 2 главы 2. Доц. Ту-
ринова Л.А. – § 1 главы 3. Доц. Супрун Т.Н. – § 2 главы 3. Ст. преп. 
Подчасов А.С. – § 3 главы 3. Доц. Кулик Л.В., доц. Клейменова Е.П. – 
§ 1 главы 4. Доц. Кравченко Е.В. – § 2 главы 4. Ст. преп. Брусилов-
ская Э.В. – § 3 главы 4. 
Коллектив авторов с признательностью примет и учтет в дальней-
ших исследованиях все предложения, которые можно направить по 
адресу english@econ.msu.ru.

6 
Введение

Глава 1. 

ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА 
ЕВРОПЕЙСКОГО ПРОСТРАНСТВА 
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Процесс глобализации высшего образования 
через призму языка и культуры

В данном разделе мы попытаемся рассмотреть вопрос глоба-
лизации высшего образования с точки зрения отражения в языке 
взаимодействия и взаимовлияния образования, культуры и эконо-
мики. Лингвистический анализ текстов, порождаемых в ходе обра-
зовательного дискурса, позволяет определить корпус ключевых слов 
и терминов, выступающих в качестве понятийных опор концепта 
higher education и составляющих метаязык области высшего образо-
вания. Изучение же контекстов, в которых актуализируются те или 
иные лексические единицы, не только дает более детальное видение 
процесса трансформации высшего образования в ретроспективе, но 
и позволяет выстроить вектор его дальнейшего развития. Материа-
лом для исследования послужили аутентичные тексты документов, 
которые создавались в ходе дискурса, сопровождавшего Болонский 
процесс. Поскольку реформа европейского высшего образования 
широко освещалась в средствах массовой информации во всем мире, 
публикации, передающие критическое видение последовавших из-
менений, также представляют интерес для исследования.
Важной отправной точкой в анализе процесса модернизации выс-
шего образования является рассмотрение его с позиций синергии 
образования, культуры, языка и экономики. Болонский процесс 
оказывает воздействие на каждое из этих четырех полей, в результате 
чего их взаимодействие друг с другом приобретает новые качества, 
что, в свою очередь, требует от специалистов в области иностранных 
языков, межкультурной коммуникации и культурологи особого ос-
мысления.
Понимание особенностей трансформационных процессов в сфере 
образования, культуры и экономики и наблюдаемого синергетиче-
ского эффекта поможет нам выстроить более полную картину обра-
зовательного пространства как одной из важнейших составляющих 

научной картины мира. Как неоднократно подчеркивает в своих 
работах С.Г. Тер-Минасова, язык является самым совершенным ин-
струментом, отражающим все изменения, взаимосвязи и противоре-
чия, свойственные тому или иному периоду развития общества [Тер-
Минасова, 2000: 38]. Исходя из этого постулата, выделение базовых 
лексических единиц, формирующих понятийное ядро концепта higher 
education area, изучение их частотности и окружающего контекста по-
зволят полнее осветить существующую реальность.
Когнитивный подход к пониманию сути концепта и его последую-
щей интерпретации требует изучения широкого контекста, в котором 
актуализируется данный концепт. Говоря о понятийном поле высше-
го образования, необходимо в первую очередь осознавать кардиналь-
ные различия в подходах к нему с позиций Болонской декларации 
и Всемирной торговой организации (ВТО). Большинство экспертов, 
вовлеченных в Болонский процесс, исходят из того, что образова-
ние – это прежде всего общественное благо, которое должно быть 
доступно и гарантировано для всех (a public good, a public responsibility, 
a national or regional responsibility, a human right which is instrumental in the 
pursuit and advancement of knowledge) [The Bologna Process, 2005: 133]. 
Особенно важно осознавать фундаментальную роль образования 
как системообразующего фактора культуры, и в этой связи универ-
ситеты выступают в качестве центров культуры (hubs of culture), ко-
торые закладывают нравственные основы общества (fundamentals of 
human ethics and human endeavor) и способствуют его единству (social 
cohesion). Они утверждают насущную необходимость взаимного по-
знания и взаимодействия различных культур (affirm the vital need for 
different cultures to know and influence each other) и являются гаран-
том европейской гуманистической традиции (the trustee of European 
humanist tradition). Именно высшее образование представляет собой 
исключительно ценное культурное и научное достояние (constitutes 
exceptionally rich cultural and scientific asset) [Ibid.: 132].
С позиций же ВТО образование рассматривается прежде всего как 
ус луга, т.е. товар, определяемый чисто экономическими параметра-
ми, такими как стоимость, затраты, качество и пр. (value, costs, quality). 
Как следствие, в сферу образования вторгаются, прочно в ней закре-
пляются, а зачастую и начинают доминировать такие ключевые кон-
цепты экономики, как, например, рынок (market of education services, 
labour market), инвестиции (public and private investment in education), 
конкуренция (economic competitiveness of universities, competitive and 
dynamic knowledge-based economy), качество и его оценка (quality 
assurance, assessment of quality) [A Survey of Higher Education, 2005: 5].
Деятельность ВТО направлена на создание глобального рынка 
товаров и услуг, на устранение всяческих границ для их перемеще-
ния, в результате чего мы наблюдаем появление таких понятий, как 

8 
Глава 1. Языковая картина Европейского пространства высшего образования

все возрастающая интернационализация высшего образования в гло-
бальной экономике (increasing internationalization), создание массового 
рынка образовательных услуг (massification) и усиление конкуренции 
(toughening competition, growth of competition) [Кулик, 2012: 24]. Иными 
словами, с позиции ВТО целью единого европейского образователь-
ного пространства, выраженной в терминах экономики и еще у же 
маркетинга, является создание конкурентоспособного бренда высше-
го образования (a «made in Europe» higher education) [EU Cooperation, 
2005: 14].
Индустриальные страны Европы, осознавая реальную угрозу, 
прежде всего со стороны США, а также появление новых игроков на 
образовательном поле, таких как, например, Австралия, Новая Зелан-
дия, Канада, прилагают огромные усилия для того, чтобы не утратить 
своих позиций. Как показывает, однако, практика, всякое слияние 
в экономике чревато поглощением, при котором партнерам редко 
удается сохранить паритетные позиции. И рынок образовательных 
услуг не является исключением, здесь также выигрывает тот, кто про-
водит экспансионистскую политику. Академическая общественность 
прекрасно понимает, что «за завесой красивых слов и концепций 
реализуется наиболее простой тип интеграции, который связан не 
столько с обогащением систем, участвующих в ней, синтезирующий 
лучшие особенности каждой из них, сколько включающий более 
«слабые» системы в более сильную. Это агрессивный тип интеграции, 
который вполне можно обозначить термином «интеграция-захват» 
[Миронов, 2007: 7].
На реальность такой угрозы указывает тот факт, что многие стра-
ны относятся весьма настороженно к продвигаемой ВТО политике 
в области образования в контексте Генерального соглашения по тор-
говле услугами. Именно поэтому президенты четырех вузовских ас-
социаций Европы, Канады и США приняли Совместную декларацию 
по высшему образованию и ГСТУ, в которой однозначно определили 
свою позицию: «Высшее образование существует для обслуживания 
общественных интересов и не является товаром широкого потребле-
ния» (not a good of mass consumption) [A Joint Declaration, электронный 
ресурс].
Занимающиеся проблемами образования экономисты оперируют 
тремя различными, но взаимосвязанными понятиями: образование, 
образовательные услуги и услуги в сфере образования. В данной 
триаде образование рассматривается как «процесс становления и раз-
вития личности в процессе ее приобщения к культуре общества, 
осуществляемый человеком в общении и совместной деятельности 
с другими людьми» [Гребнев, 2007: 293]. При этом подчеркивается, 
что в его основании лежит прежде всего личное стремление индиви-
да к самосовершенствованию и самообразованию, которое никоим 

§ 1. Процесс глобализации высшего образования через призму языка и культуры  
9

образом не может рассматриваться как услуга. Образование, как не-
однократно подчеркивается в документах Болонского процесса, не-
разрывно связано с такими понятиями, как общие ценности (shared 
values), принадлежность к единому социальному и культурному про-
странству (belonging to a common social and cultural space), уважение 
к великой гармонии окружающей среды и самой жизни (to respect the 
great harmonies of natural environment and of life itself). Проникнуться 
этими понятиями возможно лишь при непосредственном челове-
ческом общении, которое зачастую гораздо важнее, чем новейшие 
технологии. Образование − это не просто передача суммы фактов, 
с чем прекрасно справляется интернет. Это в первую очередь умение 
аргументировать и отстаивать свою точку зрения, что возможно осу-
ществить наилучшим образом лишь в ходе живого непосредственного 
общения в академической среде.
Как показывает опыт управления образованием последних лет, 
образовательные услуги могут быть досконально формализованы 
с точки зрения передачи знаний, их освоения и контроля. Несомнен-
но, такой подход делает процесс образования управляемым и контро-
лируемым. В то же время стремительный рост рынка образовательных 
услуг, их агрессивный экспорт вызывают озабоченность академиче-
ских кругов. Интеллектуалы понимают, что рынок не принимает во 
внимание национальную культуру и национальные особенности, он 
наднационален, его цели в высшей степени материальны. Тем самым 
глобализация образования подчиняет интересы главных агентов дан-
ного сегмента рынка − провайдеров, потребителей и менеджеров выс-
шего образования (providers, customers and managers of higher education) 
единой рыночной логике.
Зарубежные провайдеры образовательных услуг (foreign education 
providers) охотно и активно предоставляют некую сумму знаний, но 
не образование, основанное на национальных культурных традициях. 
Нет сомнений, что они будут вносить свою культуру в студенческую 
среду, в которой, как известно, необходимая степень критического 
осмысления достигается лишь на старших курсах [Кулик, 2012: 25]. 
В сложившейся в ходе консолидации европейского высшего об-
разования дихотомии образования и культуры обращает на себя вни-
мание противоречие между стремлением к стандартизации, с одной 
стороны, и декларируемой буквально во всех документах необходимо-
стью уважать и отстаивать национальное, культурное и образователь-
ное своеобразие – с другой (to take full respect of the diversity of cultures, 
languages, national education systems and of University autonomy) [The 
Bologna Process, 2005: 148]. Очевидно, что любое единое пространство 
предполагает единый, унифицированный код общения, удобный 
и понятный всем участникам коммуникации. К сожалению, на об-
разовательном пространстве наблюдается тенденция к установлению 

10 
Глава 1. Языковая картина Европейского пространства высшего образования

не эталонного, а некоего среднего упрощенного стандарта, который 
приемлем лишь для относительно молодых вузов и, несомненно, по-
служит для них мощным стимулом к развитию. Что касается понятий 
равенства и единообразия, то для высшего образования они так же 
неприемлемы, как и для народов, языков и отдельных индивидуумов. 
Что касается общения в рамках сформировавшегося в последнее 
десятилетие единого образовательного пространства, то его невоз-
можно переоценить, поскольку оно позволяет молодым людям глуб-
же узнать иную культуру и задуматься о ценности своей; ведь очень 
часто чувство патриотизма возникает у них лишь вдали от родины. 
Перемещение в таком пространстве дает несомненный положитель-
ный эффект, поскольку позволяет сформировать личность с толе-
рантным отношением к особенностям другой культуры, умеющую 
сопоставлять и принимать, а не противопоставлять. Университетская 
среда служит той благодатной почвой, где происходит формирова-
ние интеллектуальной элиты общества, которая призвана сохранять 
мировые достижения культуры и передавать их последующим по-
колениям. Реализуется эта задача исключительно в русле гуманитар-
ных дисциплин − философии, истории, филологии, культурологии 
и межкультурной коммуникации.
Реальность последних лет наглядно показывает, что не только 
в России, но и во всем мире наблюдается стремление снизить долю 
гуманитарных дисциплин как в средней, так и в высшей школе. Все 
более активно продвигается идея, что фундаментом экономики, 
основанной на знаниях (knowledge-based economy), которая принята 
за модель развития в глобализированном мире, являются точные 
науки. К счастью, все больше интеллектуалов понимают, что «в бо-
лее развитом обществе только экономика может основываться на 
знаниях, а общество должно вновь опереться на культуру, точнее, на 
взаимодействие и взаимодополнение культур, неотъемлемой частью 
которых являются верования, ни в коей мере не сводимые к знаниям» 
[Гребнев, 2005: 32].
Данный тезис является, на наш взгляд, ключевым в контексте 
единого образовательного пространства, поскольку осознание своей 
принадлежности к определенной культурной общности выступает 
в качестве центростремительной силы. Именно эта сила способна 
затормозить процесс пресловутой «утечки умов», трансформировать 
его в процесс «движения умов» (brain circulation), издавна являвшегося 
неотъемлемой составляющей сообщества интеллектуалов. Интересна 
в этой связи часто цитируемая мысль, высказанная премьер-мини-
стром Индии Радживом Ганди: «Better brain drain than brain in the 
drain» [A Survey of Higher Education: 8]. 
Обратимся теперь к роли иностранного языка на едином образо-
вательном пространстве, где он выступает в качестве центробежной 

§ 1. Процесс глобализации высшего образования через призму языка и культуры  
11

силы, позволяющей молодым людям свободно в нем перемещаться. 
Все без исключения документы и исследования по Болонскому про-
цессу декларируют его возрастающую, если не ключевую роль.
Совокупность выделенных в ходе текстологического анализа лек-
сических единиц, функционирующих в рамках понятийного поля 
«Language», позволяет определить круг проблем в области языковой 
политики, которые стоят перед университетами. Это, прежде всего, 
обеспечение языкового разнообразия и языковой компетенции, необ-
ходимой и достаточной для эффективного обучения, а также развитие 
навыков кросс-культурной коммуникации: to offer studies in English; 
proper provision for linguistic diversity and language learning; to demonstrate 
sufficient competence in the language or languages of instruction; development 
of proficiency in languages; diversity of languages; development of transversal 
skills and competences such as communication and languages [The Bologna 
Process, 2005: 138−151]. 
Как видим, почва для преподавания иностранных языков бла-
гоприятна как никогда. В реальности, однако, наблюдается рас-
хождение между декларируемыми принципами в области языковой 
политики и тем, как она реализуется на практике национальными 
министерствами и конкретными вузами, что выходит за рамки на-
стоящей работы.
Интересно отметить, что ни в одном из документов, регламенти-
рующих деятельность Европейского пространства высшего образова-
ния, и в последующих документах не указывается конкретный язык. 
Вместо этого используются такие эвфемизмы, как a widely spoken 
European language, a world language либо язык международного общения 
профессионалов. 
Иностранный язык в новом контексте воспринимается как ин-
струмент профессии и требуется для использования в различных 
сферах жизни общества в качестве средства реального общения. 
В такой своей ипостаси он выступает в качестве центробежной силы, 
поскольку именно эффективное владение иностранным языком дает 
возможность выпускникам университетов искать работу, соответ-
ствующую их самым смелым амбициям, невзирая на национальные 
границы. В этой связи возникает вопрос, стоит ли университетам не-
сти столь большие интеллектуальные и материальные затраты, чтобы 
в конечном итоге преподнести такого высококвалифицированного 
специалиста ведущим транснациональным компаниям. Тем не менее 
нельзя забывать, что успех выпускников повышает рейтинг учебного 
заведения, увеличивая тем самым приток финансовых средств.
Ведущие университеты Европы, в частности Германии, Италии 
и Испании, прекрасно осознают, что интернационализация обра-
зования напрямую связана с «языком международного общения 
профессионалов». Как результат, пакеты программ ведущих универ-

12 
Глава 1. Языковая картина Европейского пространства высшего образования