Образовательные процессы и ресурсы высшей школы в области радиоэлектроники

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ  
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

А. Ю. КОЛОВСКАЯ, Л. В. КОЛОВСКАЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ  

И РЕСУРСЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ  

В ОБЛАСТИ РАДИОЭЛЕКТРОНИКИ 

Рекомендовано Учебно-методическим объединением по образованию в области радиотехники, электроники, биомедицинской техники и автоматизации в качестве учебника для студентов вузов по 
направлению 211000 «Конструирование и технология электронных 
средств», 01.06.2011 г.

Красноярск 
СФУ 
2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

РАЗДЕЛ 1 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ РЕСУРС ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 1. Введение в теоретико-методологические  
проблемы образования.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  12
1.1. Язык образования .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  12
1.1.1. Язык науки — язык образования  . . . . . . . . . . . . . 12
1.1.2. Нарратив в языке образования .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  18
1.1.3. Креативность языка.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  20
1.1.4. Язык науки в исследованиях ХХ-ХХ1 века.  .  .  .  .  .  .  .  26
1.1.5. Язык логики .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  35
1.2. Концепты основных понятий науки и научного знания . . . 38
1.2.1. Наука, её предмет и принципы.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  38
1.2.2. Категориальный язык науки . . . . . . . . . . . . . . . . 46
1.2.3. Логика – методология образования . . . . . . . . . . . . 53
1.3. Новые реальности в образовании . . . . . . . . . . . . . . . 62
1.3.1. Образование в постмодерне: виртуальность и симулякры 62
1.3.2. Виртуальная педагогика . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
1.3.3. Модели инновационных образовательных процессов.  
Ризома . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Глава 2. О сущности образования.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 107
2.1. Философия и педагогика . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
2.2. Науки о человеке и обществе.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 118
2.3. Теория практики.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 123
Глава 3. Образовательная деятельность .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 135
3.1. Современные тенденции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
3.2. Управление  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
3.2.1. Управленческая культура  . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
3.2.2. Управление внеаудиторной деятельностью  . . . . . . . 149
3.2.3. Образовательные услуги . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
3.3. Формирование культурной среды . . . . . . . . . . . . . . . 153
3.3.1. Вузовский музей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
3.3.2. Исследование практики  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Оглавление

4

Глава 4. Педагогический процесс .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 163
4.1. Теория педагогического процесса .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 163
4.2. Субъекты педагогического процесса  . . . . . . . . . . . . . 167
4.2.1. Общение в педагогическом процессе . . . . . . . . . . . 169
4.2.2. Виды педагогического общения .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 172
4.2.3. Педагогические технологии . . . . . . . . . . . . . . . . 174
4.3. Педагогика преодоления . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
4.3.1 Социальные болезни в студенческой среде . . . . . . . . 176
4.3.2. Фрустрация и девиации  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
4.3.3. Другие особенности социального самочувствия .  .  .  .  . 184

РАЗДЕЛ 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИДЕАЛ

Глава 5. В поисках идеала . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
5.1. Образование и культура  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
5.2. Идеал свободной личности.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 197
5.3. Гуманистический идеал  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
5.4. Идеал нравственной личности. Духовность  . . . . . . . . . 212
5.5. Идеал рациональной личности. Прагматизм . . . . . . . . . 217

РАЗДЕЛ 3. ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И СТУДЕНТ  
КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РЕАЛЬНОСТЬ

Глава 6. Студент как реальность для педагога . . . . . . . . . 226
6.1. Индивидуально-личностные тенденции и качества . . . . . 226
6.1.1. Способности. Одарённость. Талант. Гениальность  . . . 230
6.1.2. Творчество. Интеллект. Креативность.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 234
6.1.3. Эмоционально-психологические типы . . . . . . . . . . 242
6.2. Опыт психодиагностического тестирования . . . . . . . . . 249
6.3. Студенческие граффити как способ  
самораскрытия личности.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 257
Глава 7. Психологический образ педагога .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 265
7.1. Профессиональное педагогическое сознание.  .  .  .  .  .  .  .  . 265
7.2. Особые качества.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 278
7.2.1. Интеллигентность. Духовность. Индивидуальность. . . 278
7.2.2. Самосознание. Простота. Сверхмотивация .  .  .  .  .  .  .  . 282
7.2.3. Этичность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
7.3. Искусство и мастерство педагога . . . . . . . . . . . . . . . 287

Оглавление

5

РАЗДЕЛ 4. ТЕХНОЛОГИИ И ПОИСК
Глава 8. Инновации. Технологии. Методы и стили учебной 
деятельности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
8.1. Сущность инноваций и драматизм  
«Прометеева огня» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
8.1.1. Инновации и культурная традиция университета . . . . 303
8.1.2. Инновационные модели  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
8.2. Понятие и виды технологий . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
8.2.1 Обучение как исследование.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 315
8.2.2. Технологии индивидуального развития.  .  .  .  .  .  .  .  .  . 317
8.2.3. Электронные обучающие технологии  . . . . . . . . . . 320
8.3. Технологии и психология  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328
8.4. Методы и стили в творчестве педагога . . . . . . . . . . . . 330
8.4.1. О методе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
8.4.2. О стиле.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 335
Глава 9. Лекция — интеллектуально-духовный  
ресурс образования .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 344
9.1. Лекция как технология . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344
9.1.1. Проблемная лекция .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 347
9.1.2. Лекция с элементами дидахографии  . . . . . . . . . . . 349
9.1.3. Лекция-монолог.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 351
9.1.4. Эвристическая лекция . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352
9.1.5. Лекция-диалог.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 354
9.1.6. Другие виды лекции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
9.2. Эссеистский и драматургический подходы к лекции.  .  .  .  . 361
9.3. Роль паузы в лекции.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 363
Глава 10. Игра в педагогическом процессе . . . . . . . . . . . 368
10.1. Культура и игра  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
10.2. Игра и индивидуальность .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 370
10.3. Игра как форма деятельности  . . . . . . . . . . . . . . . . 373
10.4. Методология и теория игры.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 375
10.5. Игровое имитационное моделирование .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 378
10.6. Компьютерные технологии и игровая деятельность . . . . 380
10.7. Дидактическая игра .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 383
10.8. Театрализованные игры  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
10.9. Психологические тренинги: психодрама.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 392
Глава 11. Комическое в образовательной технологии . . . . . 403
11.1. Комическое как прием  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403
11.2. Социальное и духовное содержание комического.  .  .  .  .  . 405

Оглавление

6

11.3. Дидактическая сущность смешного  . . . . . . . . . . . . . 411
Глава 12. Образовательные тенденции в других странах .  .  . 419
12.1. Социокультурные процессы  . . . . . . . . . . . . . . . . . 419
12.2. Образовательные модели и обучающие средства . . . . . . 422
12.3. Оценка деятельности преподавателей . . . . . . . . . . . . 431

РАЗДЕЛ 5. НЕПРЕРЫВАЮщАЯСЯ НИТЬ.БУДУщЕЕ
Глава 13. К образу человека культуры .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 438
13.1. Поиск новой модели .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 438
13.1.1. Поликультурная ориентация .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 439
13.1.2. Модель вариативного образования.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 441
13.1.3. Идея антропологической педагогики  . . . . . . . . . . 442
13.1.4. Идея трансцендентальной педагогики  . . . . . . . . . 445
13.2. Профессиональная элита. Интеллигенция .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 447
13.2.1. Интеллигентность и прагматизм - две ценности  
образования .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 450
13.2.2. Информационная культура личности . . . . . . . . . . 456
13.3 Постмодернизм в образовании . . . . . . . . . . . . . . . . 461
13.4. Новый тип педагогического управления .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 470
13.5. Непрерывающаяся нить .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 471

Г Л О С С А Р И Й . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483

ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 507

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 527

ПРЕДИСЛОВИЕ

Выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский писал: «... в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что 
воспитательная сила изливается из живого источника человеческой 
личности. Никакие уставы и программы не могут заменить личности 
в деле воспитания. Только характером можно образовать характер». 
В соответствии с актуальными задачами воспитания, самовоспитания, 
саморазвития, самосовершенствования личности в предлагаемом учебнике характеризуются и раскрываются основные тенденции, наметившиеся в психолого-педагогической науке и практике в ХХ веке и перешедшие в ХХ1 век, представлены развернутые положения современной 
дидактики, освещается широкий круг проблем сложившейся педагогической практики. Авторы старались постепенно подвести читателя к образовательным технологиям, рассматривая главным ресурсом высшей 
школы – мировоззренческие контексты, идеи и идеалы образования. 
Учебник адресован магистрантам в области радиоэлектроники, ставшей особенно актуальной в связи с процессами информатизации всех 
сфер общества. Как известно, важной стороной магистерской подготовки являются компетенции в области организации образовательного процесса, обучения и развития личности. В этом отношении предлагаемый 
учебник отвечает практической целесообразности и соответствует профессиональным компетенциям магистерской подготовки. Будущие магистры в области радиоэлектроники являются полноценным ресурсом 
высшей школы. Между тем подготовка по данной специальности, как 
правило, не предполагает специального педагогического и психологического образования, поэтому будущие преподаватели на практике постоянно испытывают потребность в совершенствовании всех навыков 
организации образовательной деятельности. Данный учебник в определённой мере обеспечит удовлетворение этой потребности.
Педагогическую теорию авторы старались изложить как исторический опыт развертывания различных идей и направлений в образовании. Поэтому оправдано большое количество упомянутых исторических 
имен, чьи идеи оказали существенное влияние на различные стороны 
развития педагогических направлений. Особое место в учебнике занимает один из самых больших разделов – IV «Технологии и поиск», в котором авторы выдерживают общий принцип построения и изложения 
материала: исторический контекст развития инноваций раскрывается на 

Предисловие

8

уровне методологических и методических проблем. В разделе IV охарактеризованы современные модели образования, компьютерные технологии, перспективы внедрения виртуальной обучающей среды. Глубоко 
раскрыты темы «Лекция как образовательная технология», «Игра в образовательном процессе», а также такие приемы преподавания дисциплин, 
как комическое, его дидактическая и развивающая сущность.
Учебник достаточно информативен. В нем содержатся педагогические воззрения философов и мыслителей разных времен, направлений и эпох, не бесспорные с точки зрения сложившейся образовательной практики, но в то же время раскрывающие глубинное содержание 
вечных проблем становления личности. Даны развернутые положения 
педагогов-новаторов, создателей теорий, историков, ученых из разных 
областей знания; используются отрывки из художественной, мемуарной 
литературы, истории техники и радиоэлектроники. В библиографическом списке, предметном указателе содержаться основные биографические сведения о более 200 упомянутых именах. В приложения включены 
глоссарий, краткие биографические сведения, предметный указатель, 
придающие изданию справочную широту. В этом смысле учебник будет полезен не только в системе магистерской подготовки специалистов 
в области радиоэлектроники, но к нему может быть проявлен интерес 
более широкого круга читателей.
Изложенным объясняется структура пособия и его содержание. В разделе I (1-4 главы) в обобщенном виде представлены основные тенденции 
образовательной деятельности на уровне методологии, теории и практики. Здесь ставилась задача рассмотреть наиболее проблематичные, 
дискуссионные и не бесспорные с точки зрения традиционной практики идеи. В ряду актуальных методологических проблем сферы науки, 
включая образование, стоит проблема языка в аспекте постижения его 
роли и значения в познании, рассмотрения языковой деятельности в качестве образовательного ресурса. Ориентированная на язык современная 
теория познания, а вместе с ней и образовательная практика признают 
язык в качестве необходимого условия развития педагогических идей. 
Выдающиеся учёные всего мира изучают язык как источник и фундамент 
познания (Г.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер, Ю. Хабермас, П. П. Гайденко, 
М. Е. Соболева и др.). В I разделе данного учебника показаны главным 
образом те стороны проблемы языка, по которым в науке состоялись широкие дискуссии и имеются развёрнутые публикации.
Раздел II (глава 5) посвящен целям образования по отношению 
к педагогическому идеалу, в котором раскрывается субъективный мир 
личности педагога, его «сверхличные» задачи, определяющие контуры 

Предисловие

9

того, что называется методами, стилями, технологиями преподавания. 
Хотелось бы, чтобы весь арсенал педагогического воздействия соотносился с педагогическим идеалом, так как назначение педагогических 
технологий — сохранить идеальную доминанту и усилить её. Только 
страстное стремление к идеалу побуждает к беспрерывному творчеству 
и созиданию. 
Самый большой по объему раздел III «Личность в образовании» 
(главы 6, 7). Глава 6 посвящена личности студента как психологической 
реальности, с которой работает преподаватель: интеллектуальная активность, профессиональная компетентность, социальность, психологическая культура. Новый тип отношений между субъектами педагогического процесса предполагает широкое использование психологических знаний и методов управления процессом развития личности, знание и учет 
индивидуальных особенностей студентов.
В главе 7 раскрывается психологический образ педагога, его профессиональное сознание. Хотелось привлечь внимание педагогов к проблеме активности профессионального сознания не по отношению к студенту как объекту деятельности, а отношениям внутри самой деятельности. 
С этой целью рассматриваются такие составляющие профессионального 
сознания, как личность педагога, рефлексия, самосознание, понимание, 
интерпретация, интеллигентность, мастерство и искусство педагога, духовность и душевность. 
В разделе IV (главы 8, 9, 10, 11, 12) сделан акцент на сущность инноваций в образовании и традиционно драматический характер их внедрения. Инновация, как и культура вообще, реализует себя через разновекторные действия людей. Поэтому инновационный процесс — это 
дерзость, новизна, смелость, сила, воля и отвага. Педагогическое знание должно находиться в поиске гармоничного и осмысленного существования в образовательных технологиях таких составляющих, как методы, приемы, стили преподавания и учения. В этой связи в разделе IV 
предложены темы культурных традиций в университете, педагогической 
техники, электронной обучающей среды. Здесь же представлена тема 
«Современная лекция», в которой наряду с традиционными методами 
и приемами описаны относительно новые поиски философов и дидактов: эссеистский и драматургический подход.
В основу раздела V (глава 13) положена мысль о непреложном законе 
преемственности. Даже концепции вариативного образования, либерализации элитарного образования или трансцендентной педагогики имеют 
глубокие основания и тенденции, просматривающиеся во все времена 
развития педагогической мысли и технологии. Будущее педагогической 

Предисловие

10

деятельности связано с расширением возможностей профессиональной 
рефлексии, компетентного выбора личностью стратегий саморазвития 
и самораскрытия в обстоятельствах образовательно-воспитательного 
процесса. Только опираясь на эти возможности, можно предложить студентам ориентиры самостановления и саморазвития.
Учебник 
снабжен 
терминологическим 
словарем 
(глоссарий). 
В предметный указатель вошли ключевые понятия, подробно рассмотренные в пределах учебника. В сведениях об авторах приведены 
имена 
философов, 
педагогов, 
психологов 
и 
дидактов,  
упомянутые в учебнике, чьи идеи оказали и оказывают существенное 
влияние на теорию и методику преподавания. Каждая глава завершается кратким обобщением. Рекомендуемая литература, вопросы и задания 
для самостоятельной работы расположены в конце глав. 
Содержание основных разделов и глав, характер изложения материала 
в учебнике, его композиция и стиль позволяют считать, что сохранена необходимая широта рассмотрения образовательных процессов в методологии 
образования, дидактике, психологии и ряде других наук. 
Авторы надеются, что учебный материал будет полезен всем интересующимся теоретико-методологическими проблемами образования. 

РАЗДЕЛ 1 

 

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ РЕСУРС ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛАВА 1  

ВВЕДЕНИЕ  

В ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИчЕСКИЕ 

ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИя

1.1. яЗЫК ОБРАЗОВАНИя

1.1.1. Язык науки — Язык образованиЯ

Мы не можем говорить о структуре атомов
на обычном языке.

В. Гейзенберг 

Важным аспектом методологии современной науки и образования 
является проблема языка. Язык как знаковая система, используемая 
для целей коммуникации и познания, в полном объёме своих приложений и определений имеет отношение к образованию, более того, 
к его методологии. И хотя нет определения «язык образования», его 
конституирование в языке науки, описание и характеристика вполне 
очевидны. Что представляет собой язык науки, из которого проистекают все основоположения относительно языка образования, образовательных технологий, по определению? Прежде всего – это система понятий. Как система понятий язык науки отличается точностью 
и однозначностью, что составляет проблему в современную эпоху 
в связи с развитием представлений о многозначной логике, синергии, 
относительности знания, истины и другом в науке и теории познания. 
Язык науки – это знаковая система, используемая для познания, обработки, хранения и применения знаний. Язык науки – это символическая система, имеющая собственное (символическое) содержание. 
Благодаря этому можно использовать для представления знания или 
характеристики (описания) объекта модели, образы, что позволяет обнаруживать в реальности что-то неявное, не лежащее на поверхности, 
непредсказуемое. Если, например, культура – это групповой способ 

1.1. Язык образования

13

структурирования мира для того, чтобы избежать хаоса и обеспечить 
выживание группы, то язык – это система символов, которая представляет и отмечает это структурирование [28].

Однако прежде чем заняться характеристикой и описанием современного языка образования, полезно выделить некоторые характеристики 
языка как такового (как средства вербального и невербального общения), языка науки, искусственного языка и пр.
Необходимо решить, что имеется в виду под терминами язык науки, 
язык образования, какой смысл заложен в этих понятиях. 
Это может быть рассмотрено в трёх классах определений:
1. Определения, наделяющие язык науки всеобщими для всех наук и особыми относительно языка как первейшей формы данности свойствами.
2. Определения, не наделяющие язык науки какими-либо особыми, выходящими за пределы языка как первейшей формы данности, свойствами.
3. Определения, рассматривающие язык науки как специализированную систему языковых средств и выражений в пределах определённой науки.
Во всех трёх классах определений язык науки не рассматривается 
в качестве автономной системы, превосходящей естественный язык, как 
универсальной модели бытия, понимания и познания, а также в качестве 
высшей стадии языка как такового с тенденцией завершения идеи языка вообще. Предлагаются устоявшиеся хрестоматийные определения из 
учебно-методической и справочной литературы. 
Язык в общем виде – это знаковая система, используемая для целей 
коммуникации и познания. Считается, что природа и значение языкового 
знака не могут быть поняты вне языковой системы. В чём же выражается системность языка? Во-первых, в наличии в каждом языке помимо 
словаря также синтаксиса и семантики. Во вторых, все языки могут быть 
разделены на естественные, искусственные и частично искусственные. 
Первые возникают спонтанно в процессе общения членов некоторой 
социальной группы. Это, например, этнические языки. Искусственные 
языки создаются людьми для определённых целей, например, языки математики, логики, шифры и т. п. Языки естественных и гуманитарных 
наук относятся к частично искусственным. Характерной особенностью 
искусственных языков является однозначная определенность их словаря, правил образования и значения. Эти языки генетически и функционально вторичны в отношении естественного языка; первые возникают 
на базе второго и могут функционировать только в связи с ним.
По вопросу об отношении языка к действительности имеются две 
противоположные точки зрения. Согласно первой из них язык есть продукт произвольной конвенции; в выборе его правил, как и в выборе пра

Глава 1. Введение в теоретико-методологические проблемы образования

14

вил игры, человек ничем не ограничен, в силу чего все языки, имеющие 
ясно определенную структуру, равноправны. В соответствии со второй 
точкой зрения язык связан с действительностью и его анализ позволяет 
вскрыть некоторые общие факты о мире. Конвенционалистская концепция языка принималась многими представителями философии неопозитивизма. Она основана на преувеличении сходства естественных языков 
с искусственными и на ошибочном истолковании ряда фактов, касающихся этих языков.
В некоторых теориях (марксизм) отвергается как утверждение о том, 
что язык есть произвольное образование, так и утверждение об образном 
или структурном копировании языком реального мира. Данное решение 
вопроса об отношении языка к действительности исходит из связи языка 
с мышлением и является распространением принципов теории отражения на область языка. Мышление есть одна из форм отражения действительности. Язык, являющийся инструментом мышления, также связан 
своей смысловой стороной с действительностью и своеобразно отражает ее. Это проявляется в обусловленности развития языка развитием человеческого познания, в общественно-историческом генезисе языковых 
форм, в успешности практики, опирающейся на информацию, получаемую с помощью языка.
Весьма распространенным является тезис о зависимости наших знаний о мире от используемого в процессе познания языка. К различным 
формам этого тезиса ведут представления о языке как об одной из форм 
проявления «духа народа» (В. Гумбольдт) или реализации свойственной человеку способности символизации (Э. Кассирер), утверждение об 
искажении результатов непосредственного познания в процессе их выражения (А. Бергсон, Э. Гуссерль). Принцип неизбежной зависимости 
картины мира от выбора понятийного аппарата вместе с положением об 
отсутствии ограничений в этом выборе составляет существо радикального конвенционализма. 
Положения о связи языка с мышлением и действительностью позволяют найти правильное решение вопроса о роли языка в познании. 
Язык есть необходимый инструмент отображения человеком действительности, оказывающий влияние на способ ее восприятия и познания 
и совершенствующийся в процессе этого познания. Активная роль языка 
в познании состоит в том, что он влияет на уровень абстрактного мышления, на возможность и способ постановки вопросов относительно действительности и получения ответов на эти вопросы. Утверждение, что 
язык является активным фактором формирования нашей картины мира, 
не означает, однако, ни того, что язык творит эту картину, ни того, что он