Методика обучения биологии

�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

Оглавление
Оглавление

Введение ..................................................................................................4

Глава 1. Концептуальная модель формирования интегративного 
знания в смыслообразующем учебном контексте  ...................................8

Глава 2. Дидактическая система моделирования интегративных 
курсов в обучении  ............................................................................................10
2.1. Структура дидактической системы конструирования 
курсов обучения на интегративной основе  ..............................................10
2.2. Основные характеристики дидактической системы 
формирования методической грамотности  ..............................................16

Глава 3. Технологии и методическое сопровождение форм 
модернизации образовательного процесса для формирования 
методической грамотности учащихся на интегративной основе  .....29
3.1. Характеристики технологий обучения для формирования 
методической грамотности учащихся ........................................................29
3.1.1. Постановка и активизация лекции в вузе  ..................................31
3.1.2. Роль вопроса в обучении и развитии мышления  .....................41
3.1.3. Развитие смысловых ассоциаций .................................................49
3.1.4. «Мозговой штурм»  .........................................................................52
3.1.5. Тренинг ..............................................................................................55
3.1.6. Смысловая графическая модель развития процессов  .............60
3.1.7. Конструирование понятий .............................................................65
3.1.8. Игровые методы обучения ............................................................66
3.1.9. Анализ конкретных ситуаций .......................................................73
3.1.10. Работа с текстом ............................................................................75
3.2. Групповая форма организации обучения как фактор 
формирования интегративного смыслообразующего контекста  .........77 
3.3. Создание ситуации успеха в процессе развития 
методической грамотности  ................................................................85

Заключение ...........................................................................................88

Глоссарий ..............................................................................................89

Список литературы ............................................................................91 

Введение

В быстро меняющемся мире человечеству необходимо постоянно 
развиваться, адаптироваться и быть готовым к новым вызовам. Информационное 
общество предъявляет новые требования к образованию 
как социальному институту. Национальная доктрина образования до 
2025 года определяет образование в качестве генерального направления 
экономического и социокультурного развития страны [Национальная 
доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г.]. 
В настоящее время реальной проблемой, обостряющей все остальные, 
является глобальный экологический кризис, вызванный расточительным 
потреблением природных ресурсов, разрушением среды обитания всего 
живого, баланса природы и социума. Недооцененные системные трансформации 
в разных сферах человеческой деятельности приводят к размыванию 
и разрушению границ дикой природы, серьезным климатическим 
сбоям, провоцирующим катаклизмы в макро- и микромире. 
В связи с вышесказанным статус, содержание, предназначение биологического 
образования, которое традиционно было направлено на 
изучение жизни и многообразия форм ее проявления, на наш взгляд, 
должен измениться. Ректор МГУ имени М.В. Ломоносова в своих выступлениях 
определяет образование в первую очередь как фактора национальной 
безопасности [Садовничий, 2002, 2003], предупреждающий 
разного рода деструктивные воздействия на природу и человека. 
Таким образом, биолого-экологическому образованию принадлежит 
незаменимая роль, хотя его значимость пока не в полной мере осознается 
в обществе, и до сих пор находится в общественном сознании на 
периферии приоритетно необходимых в жизни знаний. 
Адекватным ответом на появление комплексных проблем могут 
быть только общие цивилизационные усилия, в том числе через науку, 
образование, развитие биологической грамотности, адекватную 
подготовку педагогических кадров. 
Биологическая грамотность, согласно нашему определению, это 
способность самостоятельно и своевременно применять биологические 
знания, прогнозировать и нести ответственность за принятые решения 
в повседневной и профессиональной деятельности для сохранения 
жизни как феномена, природы, здоровья человека  и его адаптации 
к изменениям [Пивоварова, 2007]. Одновременно это является 
признаком развивающейся личности, культуры и зрелости общества.
Развитие биологически грамотного общества предполагает модернизацию 
не только биологического образования, но, наряду с этим, 

следует акцентировать внимание на высшем педагогическом образовании 
на основе инновационных технологий обучения. Нерешенные проблемы 
обучения педагогов переходят на уровень общеобразовательной 
средней школы, вузов, а затем проявляются с новой силой в профессиональной 
и повседневной жизни каждого человека как результат принятия 
неграмотных социально и биосферно значимых решений. 
Важно обратить особое внимание на поддержку педагогических кадров 
в области формирования методической грамотности. Методическая 
грамотность, согласно нашему определению — это способность 
разрабатывать и использовать интегрированную систему знаний и 
компетенций, направленных на продуктивную профессионально-
педагогическую деятельность, адаптацию к ситуационным изменениям 
в образовательной деятельности и обществе. Она может быть 
сформирована и проявляться на трех уровнях: уровень освоения суммы 
знаний (академическая грамотность), уровень, направленный на 
формирование способности применять знания и качества личности 
(функциональная грамотность) [Пивоварова, 2021а]
Профессионализм преподавателя высшей школы сегодня означает 
и владение третьим, системным, уровнем методической грамотности. 
Он характеризуется способностью к использованию методологических 
концепций, интеграции разнонаправленных знаний, обучению 
на уровне смыслов, системному видению и проектированию всего 
процесса обучения, адаптации к его изменениям, развитию целостного 
мировоззрения. На формирование большей части этих способностей 
и компетенций направлена методика преподавания биологии 
на основе новых подходов, в частности, междисциплинарной интеграции 
знаний и опыта. Это позволит решать проблемы предметно-
разобщенного образования, превращение образовательного процесса 
в феномен культуры.
Интегративный подход в обучении специалистов любой направленности 
на основе смыслообразующего учебного контекста обусловлен 
существованием в обществе межсистемных проблем, таких, например, 
как эколого-экономические, а также известные биосоциальные. 
Продуктивная работа профессионалов над ними возможна только 
при образовании, адекватном этим вызовам. Особое внимание следует 
уделять преодолению узких рамок учебных предметов и усвоению 
тех фундаментальных идей, на которые должно опираться изучение 
любой науки. Кроме этого, современные инновационные подходы 
обеспечат конкурентоспособность выпускников, креативность в преобразованиях 
их деятельности. 
Заметим, что в общественном сознании существует расплывчатость 
образа современного педагога, не осознается степень его влияния на мо-

лодежь. Хотя, по-нашему мнению, это одна из ключевых фигур в общественном 
развитии, поэтому расширение, обогащение воспитания и образования 
педагогов должно стать перманентным [Кирпичников, 2009].
Задачу подготовки методически грамотных педагогов нельзя сводить 
к отдельным усилиям по обновлению содержания дисциплины. 
Это сужает возможности выполнения как этой задачи, так и модернизации 
тех образовательных направлений, с которыми она связана. Для 
формирования у выпускников способности решать междисциплинарные, 
межсистемные проблемы, развивать инновации, запускать механизмы 
саморазвития необходимо использовать совокупность методологических 
принципов, как условие создания такой дидактической 
системы обучения на интегративной основе, которая актуализирует 
синтез разнонаправленных знаний, образование социокультурного 
контекста. Основными инновационными являются следующие 
принципы: междисциплинарной интеграция знаний, опыта и методов 
в учебном процессе; системности; проблемности; продуктивности; 
смыслообразования; связи теории и практики. Важно сочетание 
различных способов и видов интеграции знаний, принципов, методов, 
организационных форм, средств обучения вокруг системообразующей 
идеи формирования методической грамотности и критериев 
ее практической действенности. 
Методика обучения биологии на основе интегративного подхода реализуется 
через связи с психологией, педагогикой, биологией, историей, культурологией, 
этикой, социологией, искусством. Она выходит за собственные 
традиционные границы и формирует интегративный смыслообразу-
ющий контекст с разномодальными знаниями, концепциями и теориями.
Для подтверждения значимости, нового уровня понимания дисциплины «
Методика обучения биологии» рассмотрим пример ее глубокой связи 
с социально-экономическими процессами в обществе. Обсудим эту 
взаимосвязь на историческом примере развития России в период правления 
царя-реформатора Петра I (1672–1725 гг.). Последовательно отвечая 
на несколько вопросов, учащиеся приходят к закономерному выводу. 
1. Какие цели и задачи ставил руководитель российского государства? 
Среди них называют такие, как развитие передовой, самостоятельной, 
независимой державы. 
2. Что делал Петр I для реализации этой цели? Создавал передовую 
промышленность, флот, ремесла, сельское хозяйство, образование. 
Пытался вводить инновации в разных сферах жизни и деятельности 
России. 
3. Кто мог участвовать в достижении этих целей? Необходимо было 
иметь и использовать компетентные кадры среди ученых, педагогов, 
инженеров, мастеров, рабочих.

4. Какие имелись пути для развития кадров? Существовало несколько 
путей, например, (I) приглашение специалистов из-за границы 
или (II) развитие, совершенствование образования в собственной 
стране. Петр I использовал оба эти источника.
5. Что следовало сделать для подготовки кадров? В этом направлении 
менялось очень многое. И все это делалось впервые. Осваивались 
новые науки, создавались вузы, учебные дисциплины, образовательные 
программы, переводились иностранные учебники и велась подготовка 
собственных.
6. Как следовало обучать кадры в соответствии с новыми целями развития 
страны? Это последний вопрос в цепочке заданных, но именно он является 
ключевым. Этот вопрос адресован к методике обучения учащихся 
на разных уровнях общеобразовательной и профессиональной подготовки.
Представленный пример демонстрирует, что между поставленной 
целью (развитие страны или системы образования) и ее достижением, 
лежит большой путь, но он обязательно приведет к методическому 
вопросу, к вопросу «как это сделать?». Возможно, это неожиданный 
вывод, но для учащихся очень важно видеть эту связь для понимания 
значения дисциплины, которую предстоит изучать.
Краткий обзор образовательного процесса на всех уровнях подготовки 
показывает, что в настоящем времени он осуществляется чаще 
всего на основе традиционной, репродуктивной, парадигмы [Гузеев, 
2001]. Ее цель — передача и запоминание знаний, их воспроизводство. 
Формула такого обучения: услышал – увидел – запомнил – рассказал. 
Обучение учащихся носит пассивный характер. Иная парадигма, 
системно-деятельностная, связана с технологиями развития личности, 
компетентностным подходом, что обеспечивает методологический 
диалог для преодоления междисциплинарной разобщенности 
в новой информационной среде. Ее цель — развитие личности, способностей 
и компетенций, адаптация к меняющейся среде на основе 
освоения новых знаний, заключенных в них смыслов.
Анализ полемики в литературных источниках свидетельствует о том, 
что между дидактами существует мнение о существовании проблемы 
создания интегрированных курсов обучения, учебников, недостаточности 
практических разработок [Абакумова и др., 2006, 2007]. Новые коммуникационные 
требования, постоянная множественность и динамичность 
информационного общества, требует модернизации и расширения 
методологических образовательных подходов в обучении специалистов 
разных направлений, в первую очередь тех, кто обучает, то есть 
педагогов средних школ и вузов. В учебно-методическом пособии предлагается 
общая методика обучения биологии на основе универсальной 
авторской модели формирования знаний на интегративно основе.

Глава 1. 
Концептуальная модель формирования 
интегративного знания 
в смыслообразующем 
учебном контексте

Концептуальной установкой к содержанию последующих разделов 
и созданию дидактической системы обучения на интегративной основе 
является авторская концепция формирования интегративного знания 
на смысловой основе. Концепция объясняет, как знания в процессе 
обучения составляют целостный контекст для познания.
Интегративный и смысловой подходы к обучению имеют достаточно 
сложную систему взаимовлияния и взаимопроникновения, 
поскольку интеграция решает не только смыслообразующие задачи 
в обучении, а смыслообразование, в свою очередь, осуществляется 
не только через интеграцию. Образование предстает как сосредоточие «
объективированных» и реальных ментальных смыслов в плотной, 
сжатой, интегративной форме содержания, а личностное, как интегрированная 
система смысловой саморегуляции, и следовательно, 
подлинное обучение оказывается механизмом, синхронизирующим 
указанные интегративные и смысловые компоненты в целостной концептуальной 
модели. При этом в зависимости от уровня личностно-
смысловой насыщенности можно формировать разные познавательные 
стратегии интеграции знания. 
Способы, виды интеграции, принципы обучения (проблемный и 
другие), а также адекватные, инициирующие интеграцию и смыслоо-
бразование, методы и формы обучения выступают как установки, как 
условие для конструирования содержания образования в интегратив-
ной форме.
Способы интеграции представлены когерентностью, как интеграцией 
однонаправленных знаний (геоэкология), синектикой, как интеграцией 
взаимно удалённых областей знаний (биология и история), смысловой 
интроекцией (пересечение и наложение смыслов учащихся).
Такие виды интеграции как горизонтальная и вертикальная, определялись 
в качестве основы в интегративном обучении [Юркевич, 1980].
Однако при формировании методической или биологической грамотности, 
которая рассматривается нами в единстве с воспитанием 
созидательных мировоззренческих взглядов учащихся, развитием 
творческого сознания, необходимо дополнение этих видов диагональ-

ной интеграцией, которая понимается, как интеграция достижений 
исследовательской науки и ценностно-смысловых установок жизненной 
и образовательной практики.
Диагональная интеграция в значительной степени инициирует 
познавательно-оценочную деятельность учащихся в учебном процессе 
и оказывает существенное влияние на личностную направленность 
обучения. 
Интегративными механизмами смыслообразования выступает, 
в данной модели, смысловой контекст обучения как поле формирования 
интегрированного знания, подчиняющийся логике смыслового 
разнообразия, смысловой самоактуализации, логике переживания 
смыслов. Основной механизм смыслообразования представлен интеграцией 
отдельных фактов жизни учащихся и фрагментов культуры в 
высшие предельные, «смысловые единицы жизни». Именно совокупность 
всех способов и видов интеграции позволяет преодолеть общую 
дезинтегрированность понимания и оценки действительности, 
формировать системную грамотность в разных областях познания, в 
том числе, методики обучения биологии. Это крайне важно в современных 
условиях развития общества и образования. 
Для формирования методической грамотности (ФМГ) применяется 
разработанная нами концептуальная дидактическая система обучения 
на интегративной основе (используется как модель обучения). Она является 
универсальной, имеет позитивный опыт реализации при развитии 
методической грамотности студентов, аспирантов в вузах (факультеты: 
биологический и педагогического образования МГУ, университет 
МГУ-ППИ в Шэньчжэне). Кроме того, используется в системе 
школьного образования: в учебном процессе старшеклассников 
для развития биологической грамотности, а также в образовательных 
центрах для повышения квалификации учителей (биологический 
факультет МГУ, ОЦ «Артек» и ОЦ «Сириус»). Применялась при обучении 
специалистов в ряде деловых компаний, проведении тренингов 
универсальных компетенций. Дидактическая система обучения на 
интегративной основе является универсальной и впервые была представлена 
Комиссии по биологическому образованию ЮНЕСКО на 
примере дидактической системы формирования биологической грамотности 
учащихся, где вызвала внимание и получила поддержку 
[Pivovarova, Korzhenevskaya, 2009].

Глава 2. 
Дидактическая система моделирования 
интегративных курсов в обучении 

Дидактическая система, являясь универсальной, закладывает образовательную 
основу при обучении учащихся и может быть применена в 
преподавании естественно-научных и гуманитарных дисциплин. Она реализует 
образовательные цели и задачи через Модель обучения (МО), которая 
состоит из Программы, системы методов, организационных форм 
и средств обучения, погруженных в активную образовательную среду. 

2.1. Структура дидактической системы 
конструирования курсов обучения 
на интегративной основе

Дидактическая система обучения на интегративной основе, синтезирована 
на всех уровнях образовательного процесса, и ее методология 
определяется как система принципов и способов интеграции знаний, 
организации и построения теорий, и практической деятельности. 
Принципы обучения, являются системообразующими факторами, 
определяющими стратегию реализации целей обучения и воспитания 
учащихся, в том числе будущих преподавателей вузов. 
Принципы обучения дидактической системы на интегратив-
ной основе. Методологические принципы тесно связаны с образовательной 
практикой, помогают выбрать вектор исследования и практической 
деятельности, служат основанием при конструировании отечественной 
педагогики и дидактики. Известно, что взаимодействие принципов 
в обучении разрешает основные противоречия этого процесса. 
Комплекс отобранных принципов для конструирования дидактической 
системы обучения на интегративной основе, создает возможность обоснованно 
подбирать адекватные целям методы, организационные формы, 
средства обучения. Позволяет формировать содержание программ 
обучения, иными словами, проектировать весь процесс обучения. Как 
основные, при формировании дидактической системы, были использованы 
следующие принципы: традиционные (научности, доступности, 
наглядности) и инновационные (междисциплинарной интеграции знаний 
и опыта, продуктивности и другие, рассмотренные далее).

● Принцип междисциплинарной интеграции, который современная 
педагогика рассматривает как системообразующий принцип дидактики, 
способствует организации образования на междисциплинарном 
уровне. Принцип предполагает превращение учащегося в субъекта 
интегративных процессов содержания образования: интеграция 
учебного содержания производится главным образом учащимися, а 
не преподавателем, интегративное содержание не усваивается в готовом 
виде, а осваивается в активной деятельности на основе соответствующих 
технологий обучения. Учащиеся в таких условиях активизируются 
настолько, что актуализируются и интегрируются разнохарактерные 
знания, эмоции, понятия, смыслы, личный опыт и опыт 
коллег. Знания, не теряя своего значения, становятся средством развития 
сознания учащихся. Учебный предмет в таком обучении выходит 
за пределы своих традиционных границ. Междисциплинарность и 
метапредметность позволяет создавать сценарии достижения целостности 
образовательного пространства, единства социо-природной и 
культурной картины мира.
Методическая грамотность, развитие системы профессиональных и 
универсальных компетенций не могут быть сформированы традиционными 
теоретическими знаниями лишь одной методики преподавания, 
если поставлена задача формирования ее функционального и системного 
уровней. Выявление компонентов и проблем методики обучения 
биологии во всем обучающем процессе, его взаимодействии с социальными 
и образовательными проблемами, показывают в каком контексте 
должна осваиваться методика обучения дисциплины. Интеграция 
разнонаправленных смыслов и знаний (педагогика, методика обучения, 
биология, социология, культурология, этика, история) повышает 
культуросообразный характер образования, так как погружает учащихся 
в культуру, профессиональную этику, инициирует смыслообразова-
ние, создает условия для развития духовного мира учащихся. 
На интегративный уровень обучения, согласно концепции инте-
гративного обучения (глава 1), помогают выйти в первую очередь 
способы и виды интеграции. Среди способов: 1) когерентность, которая 
характеризуется взаимодействием подсистем в структуре новой 
системы (содержание дисциплины создается из знаний, входящих 
в одну образовательную область, например, геоэкология); 2) синектика, 
основанная на способности человека к многофакторному 
мышлению (в содержании дисциплины синтезируются разнонаправленные, 
взаимоудаленные знания, например, биология и история); 
3) смысловая интроекция (в обучении происходит интеграция 
индивидуальных и социальных ценностей, смыслов). Среди видов 
интеграции в обучении биологии важны: горизонтальная (интегра-