Управление качеством профессионального образования на основе компетентностного подхода

Л.В. Курзаева
И.Г. Овчинникова
Д.С. Конькова

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ  
НА ОСНОВЕ 
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО 
ПОДХОДА

Монография 

2-е издание, стереотипное

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2023

УДК 378.1+331 
ББК  74.4 
К93 

К93

Р е ц е н з е н т ы :
д-р пед. наук, профессор кафедры педагогики 
МГТУ им. Г.И. Носова Л.И. Савва 

канд. пед. наук, профессор кафедры бизнес-информатики  
и информационных технологий МГТУ им. Г.И. Носова Г.Н. Чусавитина 

 Курзаева Л.В. 
  Управление качеством профессионального образования на основе 
компетентностного подхода : монография / Л.В. Курзаева, И.Г. Овчинникова, 
Д.С. Конькова. — 2-е изд., стер. — Москва : ФЛИНТА, 2023. —
152 с. — ISBN 978-5-9765-3739-2. — Текст : электронный.

В монографии рассматриваются методологические основы и инструментарий 
управления качеством профессионального образования на основе компетен-
тностного подхода. Приведен аналитический обзор реализации компетентностной 
парадигмы в международной практике. Рассмотрены особенности построения и 
использования рамочных структур в отечественной практике. Настоящая публикация 
призвана ознакомить с некоторыми результатами реализации проектов Темпус 
«Разработка рамки квалификаций для системы высшего образования Уральского 
региона» И №12-06-00067 «Адаптивное управление качеством профессионального 
образования на основе компетентностного подхода (на примере сферы ИТ)», 
выполненного при поддержке РГНФ. Так как исследования проводились в 2008-2012 
гг., ввиду стремительного развития науки и техники некоторые термины, 
определения, документы нормативной базы потеряли свою актуальность, однако 
предпринятая попытка формализации требований к результатам обучения и 
предположенная концепция системы оценки компетенций, по мнению авторов, 
заслуживает внимания.  
Издание адресовано разработчикам основных образовательных программ и 
органам управления профессиональным образованием на различных уровнях – от 
местного до федерального, а также студентам, будущие профессиональные и 
карьерные успехи которых находятся в центре структурных реформ, связанных с 
Болонским процессом. 
УДК 378.1+331 
ББК  74.4 

ISBN 978-5-9765-3739-2     
 © Курзаева Л.В., Овчинникова И.Г., 
    Конькова Д.С., 2017 
   © Издательство «ФЛИНТА», 2017  

Содержание

ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................... 5

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ 

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ 
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА .......................................................... 8
Компетентностный подход: предпосылки возникновения, сущность и роль в 
системе «образование – рынок труда»
8 

Профессиональное образование: системное представление, непрерывность 
как современное требования к построению и условие адаптивности
13

Структурно-функциональная модель адаптивного управления качеством 
профессионального образования на основе компетентносного подхода
19

НОРМАТИВНОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО 

ОБРАЗОВАНИЯ........................................................................................ 25
Международный опыт поиска точек сопряжения требований системы 
образования и рынка труда на основе компетентностного подхода
25

Рамки квалификаций как базовый инструментарий адаптивного управления 
профессиональным образованием: понятие, виды, назначение
32

Установление требований к результатам обучения: опыт разработки 
механизмов адаптации российской системы профессионального 
образования в условиях глобализации
39

МОДЕЛИ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКОЙ ИТ-СПЕЦИАЛИСТОВ НА ОСНОВЕ 
КОМПЕТЕНТНОСНОГО ПОДХОДА .......................................................... 47
Базовые модели установления требований к качеству профессиональной 
подготовки в области ИТ в современной отечественной практике
47

Проект рамки квалификаций для ИТ-отрасли Челябинской области
66

Методическая база диагностики уровня сформированности результатов 
обучения в системе адаптивного управления профессиональной подготовкой 
ИТ-специалистов
92

Методические аспекты реализации процесса профессиональной подготовки 
бакалавров ИТ-направлений подготовки на основе компетентностного 
подхода
97

РАЗРАБОТКА ОНТОЛОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ЗНАНИЙ 

«ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ИТ-ОТРАСЛИ» ...................... 110
Анализ состояния проблемы автоматизации разработки требований к 
результатам обучения ИТ-специалистов
110

Постановка задачи на разработку базы знаний «Профессиональные 
компетенции ИТ-отрасли»
113

Реализация онтологической  базы знаний «Профессиональные компетенции 
ИТ-отрасли»
117

ЗАКЛЮЧЕНИЕ .......................................................................................... 123

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ............................................................................. 126

Приложения ..............................................................................................132 

Приложение 1
132

Приложение 2
135

Приложение 3
142

Глоссарий
145

ВВЕДЕНИЕ

В мировом сообществе сложилась четкая направленность на повышение 

динамики
технологического 
и 
социально-экономического 
развития.
Это 

обуславливает необходимость постоянного изменения требований к процессу 
профессиональной 
подготовки
студентов, 
и, 
как 
следствие, 
развития 

адаптивного управления качеством профессионального образования. Именно 
адаптивное 
управление 
качеством 
подготовки 
позволяет 
своевременно 

корректировать критерии качества, прогнозировать их изменения, исследовать 
причины и характер этих изменений, а также вырабатывать необходимое 
управляющее воздействие. Именно компетентностный подход, внедряемый в 
образовательный 
процесс 
посредством 
ФГОС 
ВПО, 
составляет 
основу

разработки концепции и самого механизма такого управления. 

Управление системой профессионального образования и профессиональной 

подготовки 
на 
основе 
компетентностного 
подхода 
требуют 
целостного 

междисциплинарного исследования как с точки зрения факторов, касающихся 
собственно процесса управления, так и с точки зрения его социокультурной 
составляющей. В этом направлении показательны исследования в области 
социологии образования И. Бестужева-Лады, В. Бранского, О. Долженко, Б. 
Саймона, М. Троу и др. 

Значительный вклад в разработку педагогических аспектов теории 

управления внесли А.П. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Г.А. Бордовский, Т.М. 
Давыденко, Н.В. Коноплин, В.С. Лазарев, Е.К. Марченко, Д.Ш. Матрос, В.П. 
Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезневов, В.П. Симонов, А.И. Субетто, С.Ю. 
Трапицын, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров и др. 

Определению результатов обучения на основе компетентностного подхода 

посвящены исследования А.А.Вербицкого, И.А. Зимней, Л.Г. Семушкиной, Ю.Г. 
Татура и др. 

Концептуальные основы разработки национальной системы квалификаций 

на основе изучения систем непрерывного образования разных стран отражены 
в трудах О.Н. Олейниковой, А.А. Муравьевой, М. Коулз и др.

Поиску сопряжения системы профессионального образования и требований 

рынка труда на основе установки требований к результатам обучения посвящен 
проект по разработке Единой системы квалификаций Российской Федерации, 
одним из инициаторов которого выступает Российский союз промышленников 
и предпринимателей. В рамках данного проекта разработаны и прошли 
процедуру утверждения в РФ профессиональные стандарты в области ИТ. 

Интерес представляют работы, в которых отражен опыт зарубежной 

высшей 
школы
по
проектированию
образовательных 
программ, 

ориентированных на результаты обучения. Он представлен в работах В.И. 
Байденко, О.Л. Ворожейкиной, Е.Н. Карачаровой, Н.А. Селезневой, Л.Н.
Тарасюк, Д. Кеннеди, Э. Хайленд, А.Уолш, М Вебб. Опыт отечественных вузов в 
проектировании 
компетентностно-ориентированных 
образовательных 

стандартов и программ изложен в трудах И.Г. Галяминой, В.В. Ищенко, О.П. 
Мелеховой, В.П. Ступникова. 

Несомненно,
важны
проекты, 
направленные 
на 
исследование 
и 

использование возможностей компетентносного подхода в  современных 
условиях социально-экономического развития общества и образования: Tuning, 
Tempus.

Однако, проведенный в рамках исследования анализ,
показал, что
в 

научной литературе не представлена сущностная характеристика адаптивного 

управления качеством профессиональной подготовки в вузе; не представлена 
модель адаптивного управления качеством профессиональной подготовки на 
основе рамки квалификаций, не раскрыты принципы и методика организации 
социально-педагогического мониторинга. Вместе с тем, можно констатировать, 
что большинство исследователей, детально описывая понятие и признаки 
компетентностного подхода, не уделяют должного внимания вопросам его 
практического 
применения 
с 
точки 
зрения 
управления 
качеством 

профессиональной подготовки, в частности в области ИТ. 

Основной акцент использования компетентностного подхода делается либо 

на проблему управления персоналом, либо рассматривается только с позиции 
организации образовательного процесса. Комплексное рассмотрение готовности 
использования компетентностного подхода в сфере образования и труда на 
основе рамки квалификаций на сегодняшний день практически отсутствует. В 
то время как необходимость построения конкурентоспособной системы 
образования и производства диктуют необходимость в глубоком изучении 
данного вопроса. 

Отправной точкой исследования обозначенной проблемы могут служить 

работы, 
отражающие 
построение 
современной 
концепции 
качества 

профессиональной 
подготовки 
и 
формирования 
конкурентоспособности 

специалистов: Ю.П. Адлера, В.И. Байденко, А.П. Егоршина, В.Н. Козлова, В.Т. 
Колосовой, И.Я. Лернера, В.П. Панасюка, Т.И. Рудневой и др. 

Осуществленный в системе образования переход на ФГОС ВПО ставит 

перед образовательными учреждениями задачи переосмысления цели и 
результатов обучения, а также выработки подходов к совершенствованию
содержания профессионального образования и выбора оптимальных технологий 
управления этим процессом. 

Заложенная в ФГОС ВПО рамочная структура определяет требования к 

результатам образования в качестве базисного, но дополняемого исходя из 
видения вузов, перечня компетенций.
При этом даже рекомендуемые 

стандартами компетенции формируются в рамках нескольких дисциплин, что 
предполагает уровневый характер их формирования о чем в стандартах даже 
не 
упоминается. 
Кроме 
того, 
в
ФГОС 
ВПО 
формулировка 
отдельных 

компетенций для бакалавриата и магистратуры, несмотря на то, что в 
соответствии с новым Законом об образовании они относятся к различным 
образовательным уровням, полностью совпадает. Возникает вопрос: это сделано 
на основании таксономии результатов обучения или об этом просто не 
задумывались?

Таким образом, важнейшие проблемы, связанные с определением уровня 

сформированности выделенных в стандартах компетенций и их содержания с 
точки зрения профессиональной подготовки ложатся на плечи образовательных 
учреждений. 

Безусловно, такая свобода позволяет образовательным учреждениям более 

гибко управлять процессом профессиональной подготовки, адекватно соотнося 
его с потребностями
регионального рынка труда. Однако большинство 

образовательных 
учреждений 
даже 
не 
задумываются 
над 
тем, 
что 

формирование компетенций должно иметь уровневый характер, и это очень 
важно в ходе
реализации многоуровневых программ профессиональной 

подготовки. 

Определение состава,
содержания профессиональных компетенций и 

уровня их сформированности – очень непростая задача, которая еще более 
усложняется в связи с быстрыми темпами развития ИТ-отрасли и ростом 

требований работодателей к результатам обучения. Именно по этой причине
адаптивное управление качеством профессиональной подготовки должно 
реализовываться с использованием единого для системы образования и рынка 
труда
инструментарии, 
стандартизирующем 
требования 
к 
результатам 

обучения –
рамке квалификаций, а также разработанных на ее основе 

профессиональных стандартах. 

На сегодняшний день проведено несколько исследований, связанных с 

проблемой стандартизации требований к результатам обучения. Одним из 
наиболее 
значимых 
является
проект 
по 
разработке 
Единой 
системы 

квалификаций Российской Федерации. В проекте принял участие Российский 
союз промышленников и предпринимателей (РСПП). По соглашению РСПП и
Минобрнауки 
России 
профессиональные 
стандарты 
в 
области 
ИТ, 

разработанные в ходе проекта, должны быть приняты за основу для создания 
соответствующих государственных образовательных стандартов и программ 
профессиональной подготовки. 

Появление профессиональных стандартов, как у представителей рынка 

труда, так и в системе образования порождает многочисленные споры и разные 
точки зрения в отношении их проработанности и применимости при 
проектировании государственных образовательных стандартов в области ИТ 
(СМ. Авдошин, B.A. Сухомлин, Ю.Ф. Тельнов, А.Е. Шухман, Э.Ф. Морковина).
Следует
отметить то, что хотя и профессиональные, и образовательные 

стандарты ориентированы на использование компетентностного подхода к 
результатам обучения, компетенции в этих стандартах определяются на основе 
различных 
классификаций. 
Кроме 
того, 
исходя 
из 
различия 
функций 

профессиональных и образовательных стандартов, различны в них и подходы к 
градации уровней владения компетенциями. 

Все обозначенное выше вносит определенную сложность в их сопряжение и 

совместное использование. Кроме того, сами профессиональные стандарты 
слабо согласуются с разработанной в ходе этого же проекта национальной 
рамкой квалификаций. 

На наш взгляд
для образовательных учреждений, осуществляющих 

подготовку кадров для сферы информационных технологий, был бы более 
полезен такой инструмент как региональная отраслевая рамка квалификаций 
для сферы ИТ, одинаково определяющая требования к результатам обучения 
как с точки зрения работодателей, так и с точки зрения образовательного 
сообщества. В парадигме компетентносного подхода именно отраслевая рамка 
квалификаций может быть положена в основание построения системы 
адаптивного управления качеством профессиональной подготовки ИТ-кадров.

В монографии авторы попытаются осветить методологические основания и 

базовый 
инструментарий 
компетентностного
подхода, 
используемый 
в 

международной и отечественной практике управления профессиональным
образованием и процессом профессиональной подготовки, а также предложить 
свое видение на то, какой должна быть рамка квалификаций для ИТ-отрасли.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ 

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ 

КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Компетентностный подход: предпосылки возникновения, сущность 

и роль в системе «образование – рынок труда»

В 2011 году завершился переход российской системы профессионального 

образования 
на 
новые 
федеральные 
государственные 
образовательные 

стандарты, созданные на основе
компетентностного подхода. Попробуем 

провести анализ того, насколько данный подход нов для отечественной системы 
образования и, что не менее важно, какие он открывает перспективы для 
управление 
профессиональным
образованием
и 
профессиональной

подготовкой.

Компетентностный 
подход 
апеллирует 
к 
современной 
парадигме 

междисциплинарной (постдисциплинарной) науки и образования. Поэтому не 
удивительно, что сам принцип компетенции зародился в рамках одной из 
конкретных наук и был впоследствии экстраполирован в качестве научного 
метода, применимого к различным сферам знания включая педагогику. 
Проведенный анализ работ (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, 
А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, 
А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволил условно выделить три этапа 
становления компетентностного подхода в образовании [28]:

1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории 

«компетенция», 
созданием 
предпосылок 
разграничения 
понятий 

компетенция/компетентность. 
С 
этого 
времени 
начинается 
в 
русле 

трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование 
разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная 
компетентность» (Д. Хаймс).

1970–1990 
гг. 
–
характеризуется 
использованием 
категории 

компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно 
неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в 
обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия 
«социальные 
компетенции/компетентности». 
В 
работе 
Дж. 
Равена 

«Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., 
дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое 
«состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно 
независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к 
когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут 
заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При 
этом, 
как 
подчеркивает 
Дж. 
Равен, 
«виды 
компетентности» 
суть 

«мотивированные способности».

С 1990 г., характеризуется исследованиями компетентности как научной 

категории применительно к образованию, где в общем контексте психологии 
труда профессиональная компетентность становится предметом специального 
всестороннего рассмотрения.
Показательно, что в работах этого периода 

понятие 
компетентность 
трактуется 
по 
разному: 
и 
как 
синоним 

профессионализма, и как только одна из его составляющих. Отметим здесь 
общий большой вклад в разработку проблем компетентности в целом, именно 
отечественных 
исследователей 
Н.В. Кузьминой, 
Л.А. Петровской, 

А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.

За несколько лет до подписания Россией Болонской декларации в проектах 

государственных образовательных стандартов основного, общего и среднего 
(полного) общего образования появился и активно использовался термин 
«компетенции». Все чаще это понятие встречается в публикациях, посвященных 
вопросам модернизации начального, среднего и высшего профессионального 
образования на фоне мнений о недостаточности
триады «знания–умения–

навыки» (ЗУН) для описания интегрированного результата образовательного 
процесса. Компетенция – понятие, пришедшее в Россию (а, впрочем, и в другие 
образовательные системы) из англосаксонской традиции образования. Может 
быть, и в самом деле, как это сегодня можно нередко видеть, иное «новое» в 
европейском образовании – это хорошо забытое «старое» советское. Вероятно, 
формирование моделей деятельности специалиста и разработка профиля 
специалиста в исследованиях советских учёных (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, 
Л.Б. Хихловский), выполненные в системно-деятельностной методологии, были 
опережающими решениями отечественных методистов-исследователей [23].

Системно-деятельностный 
подход 
–
устанавливает, 
что 
в 
основе 

проектирования требований к выпускникам вузов должна лежать тесная связь 
с его последующей сферой труда. Системно-деятельностный подход задает 
логику проектирования квалификационных требований к выпускникам: а) 
проведение анализа соответствующей сферы профессиональной деятельности
специалиста 
как 
системы 
(область, 
виды 
и 
задачи 
профессиональной 

деятельности); 
б) 
установление 
соответствующих 
квалификационных 

характеристик и профессионально-важных качеств; в) отбор обеспечивающего 
их формирование содержания образования. Данный подход разработан и 
освоен 
отечественной 
высшей 
школой 
и 
ее 
учебно-методическими 

объединениями 
уже 
с 
конца 
80-х 
годов 
ХХ-го 
столетия. 
Системно-

деятельностный 
подход 
получил 
реализацию 
в 
квалификационных 

характеристиках выпускников вузов и ГОС ВПО первого и второго поколений. 
Системно-деятельностный подход – предтеча компетентностного подхода. В 
определенной мере применение системно-деятельностного подхода несло в себе 
тенденцию к интеграции, междисциплинарности [57].

Советская система профессионального образования имела и имеет по сей 

день немало своих сторонников и в России, и в образовательных системах 
ближнего и дальнего зарубежья. Еще в 1980 году тогдашний министр высшего 
образования СССР В.П. Елютин говорил о резком снижении дескриптивных 
методов обучения, о высоком динамизме в мире профессий, потребности в 
создании новых форм высшего образования, том, что исчерпали себя 
возможности экстенсивного подхода к формированию содержания высшего 
образования и, наконец, о необходимости рационального ограничения и 
концентрации учебной информации. Он же писал об эвристической ценности 
методов анализа рынков труда, о потребности в разработке методов 
моделирования 
профессиональной 
деятельности, 
с 
помощью 
которых 

выявляются предметная и функциональная стороны труда на обозримый 
прогнозируемый период, а на их основе разрабатывается система требований к 
профессиональному облику совокупного специалиста.
В те годы широко 

обсуждались 
проблемы 
быстрой 
адаптации 
выпускников
практической 

деятельности, а базисное образование интерпретировалось как предпосылка 
высокой адаптируемости. Была взята ориентация на широкий профиль и 
укрупнение специальностей. Впрочем, не следует забывать и о том, что еще в 
1978 г. постановлением Совета Министров СССР введены квалификационные 
характеристики как попытка моделирования профессиональной деятельности. 

Десять лет спустя (1988) предпринимаются усилия по разработке нового 
поколения 
квалификационных 
характеристик 
специалистов 
с 
высшим 

образованием и созданию фондов комплексных квалификационных заданий по 
специальностям высшей школы [23]

Отечественному высшему образованию всегда были присущи достаточно 

высокие нормы качества. ГОС первого и второго поколения имели в своем 
основании следующие принципы и идеи:

• развернутое (доведенное порой до излишней детализации и унификации) 

планирование содержания образования, особенно в том, что касается его 
фундаментальной направленности;

• связь со сферой труда, что выражалось в попытках давать общую 

характеристику деятельности в той профессиональной области, где 
предполагалась работа выпускника;

• большой объем инвариантной части содержания образования, что 

отражало заботу о сохранении и развитии единого образовательного 
пространства в условиях известных тенденций децентрализации;

• предметно-центрированная направленность содержания.
ФГОС ВПО по любому направлению подготовки имеет следующую 

структуру [38]:


Область применения


Термины, определения, обозначения, сокращения


Общая характеристика направления подготовки, включающая:

•
Уровни, реализуемые в направлении подготовки

•
Цели высшего профессионального образования по направлению 

подготовки

•
Область профессиональной деятельности выпускников

•
Объекты профессиональной деятельности выпускников

•
Виды профессиональной деятельности выпускников

•
Задачи 
профессиональной 
деятельности 
выпускников 
(в 

соответствии с видами профессиональной деятельности, отнесенные к 
уровням подготовки)


Общие требования к условиям реализации основных образовательных 

программ

•
Общие требования к правам и обязанностям вуза при реализации 

основных образовательных программ

•
Общие требования к правам и обязанностям студентов при 

реализации основных образовательных программ


Требования к основным образовательным программам подготовки 

(отдельно по каждому из реализуемых в направлении уровней подготовки: 
бакалавр, магистр и специалист)

•
Требования к результатам освоения основных образовательных 

программ подготовки в терминах компетенций с указанием их кодов, 
предусматривающим деление компетенций на универсальные (общенаучные, 
инструментальные,
социально-личностные 
и 
общекультурные) 
и 

профессиональные

•
Требования к структуре основных образовательных программ 

подготовки (с делением учебных циклов на гуманитарный, социальный, 
экономический, математический, естественнонаучный и профессиональный 
циклы, практику и итоговую государственную аттестацию, с привязкой к 

компетенциям в терминах знать, уметь, владеть (ЗУВ) и с указанием кодов 
формируемых компетенций)

•
Требования к условиям реализации основных образовательных 

программ 
подготовки 
(включая 
требования 
к 
кадровому, 
учебно-

методическому, информационному и материально-техническому обеспечению 
учебного процесса с учетом формируемых компетенций)


Список представителей академического сообщества и работодателей, 

принимавших участие в разработке ФГОС

Новая компетентностная
методология разработки третьего
поколения

стандартов
ФГОС потребовала кардинального пересмотра ряда из этих 

принципов. 

Во-первых, это связано с переходом от минимума содержания к минимуму 

результатов обучения, выраженных в компетентностном формате.

В ГОС ВПО первого и второго поколения основой проектирования ООП 

выступало содержание образования (изначально был задан перечень дисциплин 
федерального компонента и соответствующие дидактические единицы).

В требованиях ФГОС ВПО впервые заданы требования не к обязательному 

минимуму содержания образования (дидактические единицы), а к результатам 
освоения ООП, выраженных на языке компетенций.

Таким образом, смещен акцент при проектировании ООП с содержания 

образования (входные параметры ООП) на результаты обучения и компетенции 
(выходные параметры ООП). 

Компетентностный формат новых ФГОС ВПО предполагает оценивать 

качество профессионального образования через компетенции выпускника, под 
которыми понимается интегральный результат освоения образовательной 
программы. Компетенции выпускника должны позволить ему успешно работать 
в избранной профессиональной сфере, приобрести социально-личностные и 
общекультурные качества, способствующие его социальной мобильности и 
устойчивости 
на 
рынке 
труда. 
При 
последовательном 
освоении 

образовательных программ бакалавра и магистра компетенции выпускников 
возрастают. В терминах Европейской образовательной системы (ЕСК) понятие 
компетенции, 
помимо 
когнитивной 
и 
операционно-технологической 

составляющей, включает также мотивационную, этическую, социальную и 
поведенческую составляющие, определяющие систему ценностных ориентаций 
выпускника. Таким образом, по отношению к знаниям, умениям, навыкам 
(ЗУН), широко используемым в ГОС ВПО, компетентностные модели подготовки 
выпускников разного уровня имеют комплексный, интегральный характер, 
включающий совокупность ЗУН и социально-личностных качеств [20].

Во-вторых, в ФГОС впервые введена логика разработки декомпозиции

минимума результатов, которая схематично представлена на рис.1.

Рис.1. Разработка минимума результатов профессиональной подготовки

В-третьих, введение обязательных и вариативных блоков дисциплин, что 

обеспечивает гибкую возможность задания профилей в рамках направлений 
подготовки.

В-четвертых, возможности построения на основе стандартов модульных 

образовательных программ, и, как следствие, возможности выбора траектории 
обучения с учетом направленности личности обучаемого.

Учет этих нововведений, как результат внедрения компетентностного, 

позволяет выработать новый подход к построению адаптивной системы 
управления качеством профессионального образования, в том числе с точки 
зрения обеспечения реализации принципа непрерывности, что, несомненно, 
важно в современных условиях рынка труда.

В работах Э.Ф. Зеера, Е.Я. Когана, В.В. Серикова, А.В. Хуторского и др. 

компетентностный подход рассматривается как подход определения целей 
через 
результаты 
обучения, 
отбора 
содержания, 
организационного 
и 

технологического обеспечения процесса профессиональной подготовки будущих 
специалистов на основе выделения специальных и ключевых компетенций, 
гарантирующих 
высокий 
уровень 
и 
результативность 
будущей 

профессиональной деятельности. Определение результатов обучения через
компетенции 
позволяет 
разработать 
более 
точную 
и 
диагностически 

выверенную систему измерителей уровня профессиональной компетентности 
будущего 
специалиста 
на 
всех 
этапах 
его 
подготовки. 
К 
принципам 

компетентностного подхода относят следующие:

- диагностичность, т.е. ориентацию на достижение диагностируемого 

результата, проявляющегося в поведении и мышлении;

- комплексность и междисциплинарность - учет как образовательных, так 

и внешних, средовых факторов и влияний;

-
многофункциональность: 
компетентность 
не 
может 
быть 

охарактеризована одним умением или свойством, она представляет собой 
способность к решению совокупности задач. 

ППРРООФ
ФЕЕССССИИООННААЛЛЬЬННААЯЯ  ДДЕЕЯЯТТЕЕЛЛЬЬННООССТТЬЬ  

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

НАБОР КОМПЕТЕНЦИЙ/ПРОФИЛИЗАЦИЯ

КОМПЕТЕНЦИЯ

характеризуется готовностью применять умения и знания и

продуктивным опытом

СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ