Логопедия. Дизорфография

Москва

ИНФРА-М

202ЛОГОПЕДИЯ. 

ДИЗОРФОГРАФИЯ

О.И. АЗОВА

Рекомендовано 

Межрегиональным учебно-методическим советом 

профессионального образования в качестве учебного пособия 

для учебных заведений, реализующих программу среднего 

профессионального образования по специальности 

44.02.05 «Коррекционная педагогика в начальном образовании» 

(протокол № 8 от 22.06.2020)

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

Азова О.И.

Логопедия. Дизорфография : учебное пособие / О.И. Азова. — 

Москва : ИНФРА-М, 2023. — 180 с. — (Среднее профессиональное 
образование). 

ISBN 978-5-16-015655-2 (print)
ISBN 978-5-16-109168-5 (online)
В учебном пособии рассматриваются особенности нарушений пись-

менной речи у младших школьников с дизорфографией, а также комплекс 
этиопатологических факторов, которые обусловливают нарушения пись-
менной речи у этой категории детей. Представлена диагностика нарушений 
письменной речи и других высших психических функций у детей с дизор-
фографией. Описана методика логопедической работы по коррекции диз-
орфографии; подробно раскрыты направления, этапы, принципы и методы 
логопедического воздействия с учетом особенностей симптоматики и меха-
низмов дизорфографии у школьников 3–4 классов.

Соответствует требованиям федеральных государственных образова-

тельных стандартов среднего профессионального образования последнего 
поколения.

Адресовано студентам учреждений среднего профессионального образо-

вания, обучающихся по специальности 44.02.05 «Коррекционная педагогика 
в начальном образовании».

УДК 376.37(075.32)

ББК 74.3я723

А35

УДК 376.37(075.32)
ББК 74.3я723
 
А35

ISBN 978-5-16-015655-2 (print)
ISBN 978-5-16-109168-5 (online)
© Азова О.И., 2016, 2020

Р е ц е н з е н т ы:

Антипова Ж.В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры лого-

педии, декан факультета логопедии Московского психолого-социального 
университета;

Ишимова О.А., старший методист Городского методического центра 

Департамента образования (г. Москва)

Посвящается моим дорогим родителям —
Пашковой Любови Анатольевне 
и Пашкову Ивану Васильевичу

Предисловие

Теоретической базой дисциплины «Дизорфография» являются 
знания и умения, полученные при прослушивании курсов лекций 
по предметам: «Психология», «Введение в логопедию», «Лого-
педия», «Невропатология», «Нарушения письма и чтения», «Рус-
ский язык с основами языкознания». Курс «Коррекция дизорфо-
графии у младших школьников» является основой для дальнейшего 
изучения следующих дисциплин: «Психолого-педагогическая диаг-
ностика», «Методики преподавания», «Организация логопедической 
работы в детских учреждениях». Знания, умения и навыки, полу-
ченные в ходе изучения дисциплины «Нарушения письма и чтения», 
необходимы для прохождения педагогической практики.
Цель курса — показать новые подходы к выявлению и преодо-
лению нарушений письменной речи, научить студентов обследовать 
детей, имеющих нарушения письменной речи и грамотно проводить 
коррекционную работу.
Задачи главы 1 «Изучение нарушений в овладении орфографией 
младшими школьниками с общим недоразвитием речи».
1. Осветить современный взгляд на проблему выявления и пре-
одоления нарушений письма и письменной речи.
2. Показать новые подходы к проблеме выявления и преодоления 
нарушений письменной речи в современной зарубежной и отече-
ственной литературе, проблемные вопросы изучения и термино-
логии.
3. Осветить лингвистические основы овладения орфографическими 
знаниями, умениями и навыками.
4. Обозначить психологические и речевые предпосылки овладения 
орфографическими знаниями, умениями и навыками.
5. Описать особенности овладения орфографией младшими 
школьниками с общим недоразвитием речи.
Задачи главы 2 «Дизорфография. Пути выявления нарушений 
письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием 
речи».
1. Ознакомить студентов с особенностями овладения орфографией 
младшими школьниками и детьми с ОНР.
2. Ознакомить с понятием дизорфографии; этиологией, симптоматикой 
и механизмами нарушения.

3. Научить выявлению и коррекции нарушений письменной речи 
(дизорфографии) у младших школьников с общим недоразвитием 
речи.
4. Обучить студентов приемам обследования ребенка на предмет 
выявления дизорфографии, в том числе обследование речевых и неречевых 
функций, принимающих участие в письме и чтении.
Задачи главы 3 «Система логопедической работы по коррекции 
дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием 
речи».
1. Ознакомить с современными нейропсихологическими и пси-
хологическими подходами к коррекционной работе с младшими 
школьниками.
2. Научить учитывать индивидуальные психофизиологические 
особенности детей при коррекции нарушений письменной речи.
За последние десятилетия заметно возросло число детей, испы-
тывающих трудности в обучении. Одним из проявлений школьной 
неуспеваемости является стойкое нарушение в усвоении и исполь-
зовании правил орфографии (дизорфография).
Успешное овладение орфографическими знаниями, умениями 
и навыками лежит в основе усвоения учебных программ по раз-
личным общеобразовательным предметам. Орфографически пра-
вильное письмо является важнейшим условием не только школьной 
адаптации, но и в целом приобщения к языковой культуре. Усвоение 
орфографических знаний, умений и навыков осуществляется на ос-
нове сформированности когнитивных предпосылок, особенно мы-
слительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения 
(Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков, 
М.Р. Львов, М.С. Рождественский и др.).
В связи с увеличением числа детей с нарушениями письменной 
речи и усложнением структуры речевого расстройства проблеме 
устранения дизорфографии у младших школьников отводится 
важное место в современной логопедии. Решение этой проблемы 
тесно связано с вопросами диагностики и коррекции как фонема-
тического, так и лексико-грамматического строя речи у детей. Од-
нако вопрос о механизмах, об особенностях речевых и неречевых 
нарушений при дизорфографии, о психолого-педагогических под-
ходах к коррекции этого нарушения письменной речи изучен недо-
статочно.
В настоящее время в логопедии особую актуальность приобрел 
интегративный подход, основанный на синтезе знаний из области 
психолингвистики, нейропсихологии и логопедии (В.П. Глухов, 
Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, О.Б. Иншакова, В.А. Ковшиков 
и др.). Указанный подход не нашел достаточно полного и адекват-
ного использования при изучении дизорфографии. Анализ лите-
ратурных данных, изучение младших школьников с дизорфогра-

фией и накопленный опыт их обучения убеждают в необходимости 
дальнейшего изучения механизмов, структуры речевого дефекта, 
состояния когнитивных и речевых предпосылок, психологических 
особенностей этих детей, совершенствования методики диагностики 
и коррекции дизорфографии.
В результате изучения дисциплины студент должен:
знать
 
• классификации нарушений письма и письменной речи; опреде-
ление, этиологию, симптоматику и механизмы дизорфографии;
 
• традиционные пути изучения проблемы расстройств письменной 
речи у детей;
 
• психолого-педагогическую характеристику детей с дизорфогра-
фией;
 
• принципы и направления коррекционно-логопедической ра-
боты по преодолению нарушений письменной речи при дизор-
фографии;
уметь
 
• анализировать специальную литературу;
 
• пользоваться специальными терминами;
 
• составлять психолого-педагогическую характеристику ребенка;
 
• составлять план обследования ребенка и коррекции при дизор-
форафии;
 
• подбирать задания для обследования и коррекции дизороф-
графии;
владеть
 
• представлением о процессе формирования письма и письменной 
речи в онтогенезе;
 
• представлением о психологической структуре письма и чтения;
 
• пониманием психофизиологических и мозговых основ формиро-
вания письма и чтения;
 
• стратегиями формирования психологической готовности к школь-
ному обучению детей, испытывающих трудности в овладении гра-
мотой;
 
• методами обследования, коррекционно-логопедической работы 
по преодолению нарушений письма и чтения;
 
• методами профилактики дислексий, дисграфий, дизофрографии.

Глава 1 
ИЗУЧЕНИЕ НАРУШЕНИЙ В ОВЛАДЕНИИ 
ОРФОГРАФИЕЙ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ 
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Вопросы дизорфографии, характера трудностей в усвоении орфо-
графических навыков, коррекции этого нарушения у детей с общим 
недоразвитием речи получили широкое освещение только в по-
следнее время и остаются до конца неизученными и актуальными.
В первой главе представлен анализ психолого-педагогической, 
психолингвистической, методической и логопедической литературы, 
освещающий вопросы овладения орфографическими знаниями, 
умениями и навыками при нормальном и нарушенном речевом 
развитии. Затронуты вопросы этиологии, систематизации разно-
образных проявлений нарушений в овладении орфографией, соот-
ношения отклонений неречевых и речевых психических функций 
в структуре этих нарушений, представлены данные о вариативности 
проявлений дизорфографии; о соотношении практического и метая-
зыкового уровня владения языком, об особенностях и динамике про-
цесса формирования орфографических умений и навыков у младших 
школьников с дизорфографией.

1.1. СОВРЕМЕННыЙ ВЗГЛяД НА ПРОБЛЕМУ ВыяВЛЕНИя 
И ПРЕОДОЛЕНИя НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ. 
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВы ОВЛАДЕНИя 
ОРФОГРАФИЧЕСКИМИ ЗНАНИяМИ, УМЕНИяМИ И НАВыКАМИ

Современная теоретическая методология позволяет разграничить 
термины, используемые для обозначения нарушений письма, чтения 
и письменной речи.
В отечественной психолого-педагогической литературе для обо-
значения нарушений чтения, письма и письменной речи представ-
лены несколько терминов: дисграфия (аграфия), дислексия (алексия) 
и дизорфография.
В зарубежной литературе чаще всего представлен термин «ди-
слексия». Дислексия (др.-греч. δυσ- — приставка, означающая на-
рушение; λέξις — речь) — избирательное нарушение способности 
к овладению навыком чтения и письма при сохранении общей спо-
собности к обучению.

Но и в отечественной литературе процессы нарушений письма 
и чтения отождествляются либо ставятся в причинно-следственную 
зависимость друг от друга. Это можно объяснить тем, что значимая 
часть клинических наблюдений и психологических исследований, 
касающихся дислексии, имеет отношение и к дисграфии и что оба 
нарушения одновременно встречаются у одного и того же ребенка.
Дисграфия (от др.-греч. δυσ- — приставка, отрицающая положительный 
смысл слова и γράφω — пишу, рисую) — это частичное специфическое 
нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, 
повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью 
высших психических функций, участвующих в процессе письма. 
Это определение считается наиболее точным и входит в раздел «Нарушения 
письменной речи» в учебники по логопедии. Аграфия — 
полное отсутствие письма.
Основным критерием диагностики дисграфии является наличие 
в письменных работах школьника большого числа специфических 
(логопедических, не связанных с орфографическим правилом) 
ошибок, которые стойко и частотно встречаются во всех письменных 
работах. Важным является и то, что эта проблема не является следствием 
нарушения интеллекта, зрения или слуха.
Основным критерием разграничения дисграфии и дизорфографии 
являются принципы русского письма, которые при этом нарушаются. 
Дисграфия проявляется в нарушении фонематического 
принципа написания, дизорфография связана, прежде всего, с трудностями 
усвоения морфологического принципа правописания.
Принципы орфографии — это руководящие идеи (или руководящие 
установки) для пишущего при выборе написания (в тех случаях, 
где пишущий имеет возможность выбирать).
Природу русской орфографии раскрывают с помощью следующих 
основных принципов: морфологического, фонематического, традиционного, 
а также принципа морфолого-графических аналогий, или 
смыслового (дифференцирующего) и др. Они помогают в выборе 
методов и приемов обучения не всей орфографии вообще, а каждому 
конкретному типу орфографических явлений.
Понять принципы орфографии — значит воспринять каждое отдельное 
ее правило как звено общей системы, каждую орфограмму 
увидеть во взаимосвязях всех сторон языка.
Сущность фонетического принципа заключается в том, что звуковая 
структура слова устной речи обозначается соответствующей 
последовательностью букв. Но действие этого принципа ограничивается 
лишь случаями сильной позиции всех фонем слова. При 
реализации фонетического принципа на письме специально отражаются 
позиционные чередования фонем, т.е. фонемы слабых позиций 
обозначаются буквами на основе прямого соответствия: фонема — 
адекватная ей буква (стол, рука).

Морфологический принцип предполагает одинаковое написание 
морфем (приставки, корня, суффикса, флексии) как в сильной, 
так и в слабой позиции. В слабой позиции (безударное положение 
гласных, конечное положение согласных и т.д.) морфема пишется 
так, как она пишется в сильной позиции в соответствии с фонематическим 
принципом письма (бегать — бег, зуб — зубы).

Так, приставки В-, С-, ОТ-, НАД-, ПОД-, ПРЕД-, ОБ-, ПО- в соответствии 
с морфологическим принципом русской орфографии не изменяются, 
пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они звучат 
в слове. В них не отражается оглушение и озвончение согласных: отбить 
(звучит [ад]), почитать (звучит [пъ]), сделать (звучит [з]). Например, 
в слове посолить (п[ъ]с[а]лить), приставка по-, как и в словах полететь, 
поговорить, побежать. Мы сообщаем детям, что во всех словах всегда 
пишется приставка ПО-, и это нужно запомнить, а редкая приставка ПА- 
всегда под ударением и встречается только в нескольких словах (пасынок, 
паводок). В корне же необходимо писать букву «о», так как проверочное 
слова соль, и там «о» стоит под ударением. Единообразная графическая 
передача значимых частей слов, морфем облегчает при чтении «схватывание» 
смысла. Если бы мы писали так, как произносили, то морфемный 
состав слова не был бы ясен и при чтении мы с трудом узнавали бы даже 
родственные слова. С точки зрения В.Ф. Ивановой, морфологический 
принцип орфографии значительно облегчает понимание и осмысление 
текста, «ибо внимание не задерживается на обозначении фонемных чередований». 
Например, сравните слова бегут, бежит, бег.

При всех теоретических разногласиях лингвистов о ведущем 
принципе орфографии для нас важна мысль о том, что между морфологическим 
и фонематическим способом понимания орфографических 
явлений нет пропасти.
Традиционные программы и учебники русского языка для начальной 
школы в построении системы обучения орфографии ориентированы 
на трактовку русской орфографии как морфологической, 
а освоение правописания соотносится с изучением отдельных морфем.
В работе над орфограммами, которые пишутся на основе мор-
фологического принципа, объединяются все стороны языка — фо-
нетика, лексика, словообразование, морфология и синтаксис. Все 
языковые знания мобилизуются, актуализируются, служат практике. 
Само собой разумеется, что при пробелах в знаниях неизбежны и ор-
фографические ошибки. Однако, на наш взгляд, основная трудность 
орфографически правильного письма заключается не в трудностях 
запоминания правил, a в необходимости их быстро и уместно при-
менять, что не всегда удается в условиях быстрого письма. О ребенке, 
недостаточно овладевшем морфологическим принципом письма, 
говорят, что все правила он знает, но не умеет их использовать. Таким 
образом, процесс овладения орфографией представляет собой не только 
лингвистическую, но и психологическую проблему.

Успешность овладения морфологическим принципом предполагает, 
что учащиеся полностью овладели фонетическим принципом письма. 
Приступая к овладению морфологическим принципом письма, ребенок 
должен владеть фонетическим анализом: определять слоговой состав 
слова, ударяемого и безударных слогов, выделять гласные и согласные, 
дифференцировать слабые и сильные позиции фонем, определять пози-
ционные чередования и их причины.

Предпосылки, которые необходимы для успешного овладения 
морфологическим принципом письма:
 
• понимание значения проверяемого слова, без чего невозможно по-
добрать родственное слово, определить падежную форму и т.д.;
 
• анализ морфологического состава слова, умение определить место 
орфограммы — в корне, приставке, окончании, суффиксе, что 
важно для выбора и применения правила;
 
• фонетический анализ, определение слогового состава слова, уда-
ряемого или безударных слогов, выделение гласных и согласных, 
уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чере-
дований и их причин;
 
• грамматический анализ слова (словосочетания, предложения) — 
определение части речи, формы слова.
Традиционный принцип реализуется в тех случаях, когда напи-
сание не может быть объяснено с точки зрения морфологического 
принципа (молоко, собака).
Итак, дисграфия представляет собой нарушение преимуще-
ственно фонематического принципа правописания (делка — белка, 
торога — дорога).
Дизорфография — это стойкое и специфическое нарушение в ус-
воении в овладении орфографическими знаниями, умениями и на-
выками и использовании морфологического принципа орфографии, 
которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфогра-
фических ошибках. В основе нарушения лежит нарушение языко-
вого и когнитивного развития, что свидетельствует о тесной связи 
дисграфических и орфографических ошибок на письме.
Эти два нарушения письменной речи тесно связаны между собой, 
имеют в своей основе единый механизм — несформированность 
языкового (речевого) развития. У детей с дисграфией выявляется 
большое количество стойких орфографических ошибок.
По поводу этиологии и патогенеза дизорфографии не имеется 
единой точки зрения. Возможно, это объясняется тем, что группа 
детей с этим нарушением речевого развития неоднородна. Неко-
торые дети с дизорфографией имеют неблагополучный анамнез, 
например остаточные явления органического поражения головного 
мозга, которые являются отрицательным фактором при обучении 
грамоте. У детей с дизорфографией имеются специфические на-
рушения, указывающие на повреждения определенных зон левого 

полушария: нарушение понимания слов и оттенков их значений, 
нарушение грамматических операций, трудна дешифровка слогов, 
входящих в слово и образующих морфемы, которые в сочетании 
с самим словом составляют комплекс зашифрованной информации 
(дешифруется лишь при правильном представлении о слоговой 
и морфемной структуре слова).

Особые затруднения у детей с дизорфографией вызывали задания 

по подбору однокоренных слов, проверочных слов, задания на сло-
воизменение, морфемное членение. В связной речи у детей наблю-
даются замены слов, специфические парафазии. В целом у детей 
сохранены невербальные высшие психические функции, но доста-
точно грубо нарушены предпосылки, лежащие в основе овладения 
морфологическим способом письма и орфографией.

В настоящее время в большинстве научных работ дисграфия 

и дизорфография рассматриваются как языковое расстройство, как 
нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической дея-
тельности, процессов кодирования и декодирования, языковой спо-
собности.

Далее будет подробно освещен вопрос формирования и нару-

шения орфографического навыка у детей нормотипичных и с общим 
недоразвитием речи.

При дисграфии нарушается написание в соответствии с фоне-

тическим (фонематическим) принципом письма, появляется зна-
чительное количество специфических ошибок, связанных с напи-
санием буквы (акустическая, артикуляторно-акустическая, опти-
ческая) и с последовательностью написания (на почве нарушения 
языкового анализа и синтеза). В связи с этим важно трактовать 
как тождественные термины «дисграфия» и «специфическое нару-
шение письма» и соответственно «дизорфография» и «нарушение 
письменной речи».Поскольку при дизорфографии отмечаются нару-
шения в соответствии, прежде всего, с морфологическим и традици-
онным принципами письма, появляются орфографические ошибки 
и аграмматизмы.

В этом отношении важно понимать, что ошибки при аграммати-

ческой дисграфии следует отнести к нарушениям письменной речи, 
а понятия дизорфографии и аграмматической дисграфии считать 
синонимичными. Проблема разграничения терминов и развернутый 
анализ научной литературы, посвященный изучению письма как 
«рецептивной» ступени в овладении письменной речью, отражена 
в работах О.Б. Иншаковой.

Здесь же уместным будет упомянуть, что письмо требует спе-

циального предварительного обучения, его, по словам А.Р. Лурия, 
можно считать некой «рецептивной ступенью» в процессе форми-
рования письменной речи, где правила речевого поведения регули-
руются графикой и орфографией.