Развитие предметных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения в процессе творческого конструирования в условиях инклюзивного образования

РАЗВИТИЕ 

ПРЕДМЕТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ 

У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ 

В ПРОЦЕССЕ ТВОРЧЕСКОГО КОНСТРУИРОВАНИЯ 

В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Л.Б. ОСИПОВА
Л.А. ДРУЖИНИНА
О.И. ВЛАСОВА
Ю.Ю. СТАХЕЕВА

Москва
ИНФРА-М

202УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

Рекомендовано Межрегиональным учебно-методическим советом 

профессионального образования в качестве учебного пособия для студентов 

высших учебных заведений, обучающихся по направлению подготовки 

44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» 

(квалификация (степень) «бакалавр»)

(протокол № 15 от 14.10.2019)

УДК [373.2+376.352](075.8)
ББК 74.1:74.3я73
 
О74

Осипова Л.Б. 

О74  
Развитие предметных представлений у детей дошкольного возра-

ста с нарушениями зрения в процессе творческого конструирования 
в условиях инклюзивного образования : учебно-методическое посо-
бие / Л.Б. Осипова, Л.А. Дружинина, О.И. Власова, Ю.Ю. Стахеева. — 
Москва : ИНФРА-М, 2023. — 158 с. — (Высшее образование: Бакалав-
риат). — DOI 10.12737/1045702.

ISBN 978-5-16-015676-7 (print)
ISBN 978-5-16-108073-3 (online)
В учебно-методическом пособии рассматриваются вопросы, связанные 

с развитием представлений о предметах окружающего мира у детей дошколь-
ного возраста с нарушениями зрения в условиях инклюзивного образования. 
Показаны возможности творческого конструирования в интенсификации по-
знавательного и речевого развития, формировании адекватных представлений 
о предметах окружающей действительности у детей с нарушениями зрения как 
в условиях специализированного образовательного учреждения, так и в усло-
виях инклюзивного образования. Рассмотрены организационные и содержа-
тельные компоненты занятий по творческому конструированию с детьми, име-
ющими нарушения зрения, предложены конспекты занятий.

Предназначено для студентов факультета коррекционной педагогики, обу-

чающихся по направлению 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) обра-
зование», профили «Дошкольная дефектология», «Логопедия», «Олигофре-
нопедагогика», «Сурдопедагогика»; по направлению 44.04.03 «Специальное 
(дефектологическое) образование», магистерские программы «Психолого-пе-
дагогическое сопровождение детей с ОВЗ», «Психолого-педагогическое сопро-
вождение лиц с нарушениями речи», а также для студентов вузов, обучающихся 
по разным педагогическим специальностям. Будет полезно и широкому кругу 
специалистов, работающих с детьми.

УДК [373.2+376.352](075.8)

ББК 74.1:74.3я73

Р е ц е н з е н т ы:

Яковлева Г.В., кандидат педагогических наук, доцент;
Плотникова Е.В., старший преподаватель Южно-Уральского государ-

ственного гуманитарно-педагогического университета

ISBN 978-5-16-015676-7 (print)
ISBN 978-5-16-108073-3 (online)

© Осипова Л.Б., Дружинина Л.А., 

Власова О.И., Стахеева Ю.Ю., 
2016, 2020

Данная книга доступна в цветном исполнении 
в электронно-библиотечной системе Znanium

 
…………………………………………………………………….….. 4 
 
1. ……………………………. 10 
……………………………………………………………………….… 15 

…….……………. 23 
 
2. 
…………………………………………………..………… 41 
…………….……. 53 
 
………………….…………. 86 
 


3

Приложение 1. Конспекты занятий по творческому 
конструированию для детей старшего дошкольного возраста ....94
Приложение 2. Приемы складывания ткани 
для лепестков и листьев гладиолуса или тюльпана (ромбик) ....145
Приложение 3. Примеры составления 
индивидуальных композиций (первая часть занятий) ................147
Приложение 4. Образцы коллективных работ 
(вторая часть занятий) ......................................................................152

ВВЕДЕНИЕ 

На современном этапе развития педагогической  науки и 

практики одной из актуальных и социально значимых проблем 
является проблема обучения и воспитания детей с ограничен-
ными возможностями здоровья в условиях общеобразователь-
ного детского сада.  

Развитие интегрированного воспитания и обучения со-

здает основу для выстраивания качественно нового взаимодей-
ствия между массовым и специальным образованием, преодо-
левая барьеры и делая границы между ними прозрачными 
(Н.Н. Малофеев). 

Перед педагогами общеобразовательных дошкольных 

учреждений стоит задача оказания детям с ограниченными воз-
можностями здоровья коррекционной психолого-педагогиче-
ской помощи и поддержки. Поиск эффективных форм организа-
ции коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, 
имеющими нарушения зрения, является одним из актуальных 
направлений совершенствования системы их воспитания. 

По данным неофициальной статистики, 15 % детей с 

нарушениями зрения г. Челябинска посещают общеобразова-
тельные ДОУ.  

Как показывает опыт, дети в таких условиях оказываются вне 

систематической коррекционной помощи, что затрудняет возможность 
полноценного познания ими окружающего мира и отрицательно 
сказывается на познавательном развитии детей. Нарушенное 
зрение не всегда позволяет вычленить характерные при-

знаки предметов, влияющие на построение их обобщенного образа 
и правильное манипулирование. Отсутствие у детей навыков 
осязательного восприятия окружающей действительности не позволяет 
в полной мере преодолеть недостаточность их чувственного 
опыта и обогатить представления о предметном мире.  

Трудности в разработке вопросов обеспечения разнообразных 
форм обучения и воспитания данной категории детей  в 
условиях инклюзивного образования и особенностей организации 
работы с ними связаны с достаточно небольшим количеством 
специальной литературы и учебных пособий,  к которым 
могли бы обратиться специалисты,  педагоги, родители.  

В данном учебно-методическом пособии авторы показывают 
возможности творческого конструирования в интенсификации 
познавательного и речевого развития, формировании 
адекватных представлений о предметах окружающей действительности 
у детей с нарушениями зрения, как в условиях специ-
ализированного образовательного учреждения, так и в условиях 
инклюзивного образования. 

Формирование адекватных представлений о предметах яв-

ляется необходимым условием социализации ребенка с наруше-
ниями зрения, одним из главных показателей эффективности его 
образования. Развитие  предметных представлений  идет за  счет 
усвоения  основных сенсорных эталонов, как  наиболее инфор-
мативных признаков  предметов:  цвета, формы, величины, про-
странственных характеристик, качества поверхности, а также  
строения, пропорций и т.п., что в условиях зрительной недоста-
точности весьма затруднено. 

По данным исследований, проведенных Л.И. Плаксиной, 

дети с нарушениями зрения из-за монокулярного характера зре-
ния и его снижения испытывают значительные трудности при  
восприятии объектов. Восприятие характеризуется  замедленно-
стью,  фрагментарностью, носит неточный характер, поэтому 

практический опыт детей с нарушением зрения значительно бед-
нее, чем у их сверстников с нормальным зрением. 

В связи с этим предметные представления детей старшего 

дошкольного возраста с нарушениями зрения характеризуются 
рядом особенностей: 

затруднено узнавание предметов по информативным 

признакам, как зрительным, так и осязательным;  

внутренние и внешние связи между предметами обнару-

живаются не сразу;  

дифференцировка предметов, имеющих сходные при-

знаки и свойства, затруднена;  

обедненность зрительной информации обуславливает 

низкий уровень обобщенности, трудности в различении предме-
тов одного вида. 

Данные трудности могут быть компенсированы в процессе 

предметно-практической деятельности, в ходе которой в про-
цесс восприятия предметов и формирования представлений о 
них вовлекаются сохранные анализаторы. 

Необходимо отметить, что одна из важнейших задач обу-

чения детей  дошкольного возраста – предоставление ребенку 
максимально возможной информации об окружающих его пред-
метах и явлениях с целью формирования у него реальной кар-
тины окружающего мира, познания предметного мира во всех 
его реалиях, взаимоотношениях, взаимозависимостях.  

Большой дидактический потенциал для решения данной 

задачи имеют  продуктивные виды деятельности, в том числе и 
конструирование. Кроме того, они способствуют всестороннему 
развитию личности ребенка, раскрывают его творческий потен-
циал (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Л.А. Парамо-
нова, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин). 

На роль конструирования в формировании представлений 

о свойствах и признаках предметов у детей с нарушениями зре-
ния указывают Л.Б. Осипова, Л.И. Плаксина, Л.А. Ремезова.  

Творческое конструирование – это особое средство интер-

претации детьми объектов окружающего мира, развития позна-
вательной деятельности детей, проявляющейся в творческом 
процессе. Под творческим конструированием целесообразно по-
нимать реконструктивный, вариативный и творческий (по за-
мыслу) вид конструирования из разнообразных материалов, в 
процессе которого детьми создаются работы различной фак-
туры, качества, формы и т.п.  

По мнению Б.К. Тупоногова, при обучении детей с наруше-

ниями зрения недостаточно преподнести материал наглядно, 
необходимо решить проблему доступности его восприятия 
всеми сохранными сенсорными системами и скорригировать пе-
реход от чувственного образа к логическому познанию. Исполь-
зование в творческом конструировании материалов, макси-
мально отражающих качества и сенсорные характеристики ре-
альных предметов (бумага, фольга, разнообразные природные 
материалы, ткани и т.п.), позволяет детям с нарушениями зрения 
не только более точно и полно познать свойства, строение пред-
метов, но и проявить творчество при выборе соответствующих 
деталей, материалов, воссоздании взаимоотношений между 
предметами конструкции. 

Как отмечает Л.А. Ремезова, творческая деятельность от 

ребенка требует не только творческий вид конструирования, но 
и реконструктивный и вариативный. Ребенок должен сам найти 
способ решения, применить знания в новых условиях. Как пока-
зывает практика работы, наилучший результат дает использова-
ние познавательных заданий с указанием последовательности и 
методов их выполнения, представляющих собой алгоритмизиро-
ванные рабочие руководства. 

Авторы пособия на примере творческого конструирования 

предлагают практические рекомендации по оптимизации дея-
тельности педагогов, обеспечивающей формирование у детей с 
нарушениями зрения реальной картины окружающего мира, что 
достижимо в условиях предоставления ему максимально воз-
можной информации об окружающих его предметах и явле-
ниях. При этом  раскрывается роль развития тактильного воспри-
ятия как одного из основных способов получения информации из 
окружающей среды в интеграционном процессе сенсорной и мо-
торной систем, развитии  перцептивных и познавательных воз-
можностей ребенка, подчеркивают необходимость правильной 
организации восприятия ребёнка. 

В пособии представлены конспекты занятий по творче-

скому конструированию, показана их коррекционная направлен-
ность, описаны особенности их организации, подбора средств 
наглядности, материалов к занятиям с учетом зрительных воз-
можностей детей. 

В процессе творческого конструирования дошкольники 

имеют возможность проявлять самостоятельность, инициативу, 
мотивировать свой выбор, планировать деятельность, получать 
личный практический опыт. Экспериментирование с различ-
ными материалами при воспроизведении предмета обеспечи-
вает формирование чёткого образа предмета, представления о 
последовательности его воспроизведения, способствует обога-
щению, уточнению предметных представлений и знаний об объ-
ективных признаках и свойствах объектов.  

В учебно-методическом пособии отражены результаты 

экспериментальной работы на базе дошкольных учреждений, 
воспитывающих детей с нарушениями зрения, г. Челябинска 
(МБДОУ д/с № 138 Центрального района, МАДОУ ДС № 422 Со-
ветского района). 

Учитывая то, что активное использование разнообразных 

материалов, отражающих реальные свойства и качества предме-
тов, практических приемов обучения, подключение к процессу 
восприятия всех анализаторных систем обеспечивает конкрети-
зацию и расширение представлений об окружающем, развитие 
речи, повышение познавательной активности, воспитание инте-
реса и положительного отношения к учению, связи обучения с 
жизнью у всех категорий детей дошкольного возраста (с нор-
мальным развитием, при нарушениях зрения, слуха, интеллекта, 
речи), считаем, что данное пособие будет полезным широкому 
кругу специалистов: 

воспитателям, методистам, психологам общеобразова-

тельных дошкольных учреждений; 

воспитателям, учителям-дефектологам, методистам, пси-

хологам специальных (коррекционных) образовательных до-
школьных учреждений; 

студентам педагогических университетов дошкольных и 

дефектологических факультетов. 

Представленный материал, как показывает наш опыт, мо-

жет быть интересен учителям начальных классов, психологам об-
щеобразовательных и специальных (коррекционных) школ, ро-
дителям. 

Авторы благодарны заведующим МБДОУ д/с № 138 

Ю.В. Мочалкиной, МАДОУ ДС № 422 О.Д. Никольской, старшему 
воспитателю МБДОУ д/с № 138 Н.В. Ульяновой за активное 
участие в организации и проведении экспериментального ис-
следования и помощь в его практической реализации.  

 
 
 

ГЛАВА 1  

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ 

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 

С НОРМАЛЬНЫМ И НАРУШЕННЫМ ЗРЕНИЕМ 

Понятие предметных представлений 

Представление 
– 
это 
процесс 
воссоздания 

(воспроизведения) конкретных образов предметов и явлений 
внешнего мира, которые ранее воздействовали на органы чувств 
человека. 

В Российской педагогической энциклопедии [51] дано 

определение представления – это образы, запечатлевшиеся в па-
мяти и в воображении в результате предшествовавшего вос-
приятия предметов или явлений и возникающие в мозге при 
отсутствии их непосредственного воздействия на органы 
чувств. В данном определении подчёркивается роль ощуще-
ний  и восприятий в формировании представлений. 

Представления являются более высокой ступенью отра-

жения, нежели образы восприятия, так как в них, по словам 
И.М. Сеченова, «совмещается все, что человек знает о пред-
мете» [56]. В процессе познания представление является пере-
ходной ступенью от ощущения и восприятия к мышлению. 

Будучи наглядным, чувственным образом, представле-

ние вместе с тем характеризуется высоким уровнем обобщен-
ности. Совмещая в себе наглядность и обобщенность, образы 
памяти являются высшим уровнем чувственного отражения и 
служат переходной ступенью к абстрактному мышлению. Эти 
(основные) и другие особенности представлений организуют его 
структуру. 

По мнению А.В. Запорожца [18], структура представлений 

формируется на основе существующих восприятий благодаря дея-
тельности анализаторов. Представления, как образы предметов, 
сцен и событий, возникают на основе воспоминания или продук-
тивного воображения.  

Физиологической основой представлений являются сле-

довые явления в коре больших полушарий головного мозга, 
оставшиеся после воздействия на анализаторы различных раз-
дражителей.  

По мнению Б.Г. Ананьева [1], образование следов есть 

результат взаимодействия первой и второй сигнальной си-
стем. Наличие следовых явлений возможно лишь в результате 
взаимодействия анализаторных систем в процессе восприятия. 
Важная роль в формировании следовой физиологической актив-
ности принадлежит двигательному и кинестетическому анали-
заторам и их корковым отделам. 

Как показали исследования М.В. Кирзона, В.А. Сафонова, 

Г.А. Якунина, представления без опоры и с опорой на зрительное 
восприятие воспроизводят следовую биоактивность, проявляющу-
юся в электрической активности мышц на первосигнальные или 
второсигнальные раздражители. Данные, полученные учеными, 
свидетельствуют о связи движений с представлениями, а 
также с другими психическими процессами. Само представление 
с его конкретной структурой возникает в результате образования 
условных временных связей в коре головного мозга благодаря 
функции первой сигнальной системы. 

В рамках нашей работы важно отметить, что, как указывает 

П.К. Анохин, благодаря зрению человеку поступает информация 
о световой яркости и цвете; через слух различаются особенности 
звука, его высота, голос, сила, долгота, тембр; через вкусовые ре-
цепторы ощущается кислое, соленое, сладкое и горькое; обоня-