Рефлексивная педагогика вуза

РЕФЛЕКСИВНАЯ 
ПЕДАГОГИКА ВУЗА

Þ.Ä. ÊÐÀÑÎÂÑÊÈÉ

Москва
ИНФРА-М
2022

Федеральное государственное бюджетное 
образовательное учреждение высшего образования
«Государственный университет управления»

Кафедра социологии и психологии управления

МОНОГРАФИЯ

УДК 378.1(075.4)
ББК 74р 
 
К78

Красовский Ю.Д.
К78  
Рефлексивная педагогика вуза : монография / Ю.Д. Красовский. — Москва : ИНФРА-М, 2022. — 190 с. — (Научная 
мысль). 
— 
DOI 
10.12737/monography_5aaa89a77
caf61.81370219.

ISBN 978-5-16-013275-4 (print)
ISBN 978-5-16-106003-2 (online)
В монографии предлагается психолого-педагогический подход к пониманию обучения студентов бакалавриата и магистратуры в вузе. Автор 
вводит новое понятие, раскрывает латентные компетенции обучаемых, 
специфику «обучения действием» на конкретных примерах из собственной 
практики. В монографии также представлена деловая игра «Риски».
В книге автор описывает создание собственной научно-практической 
школы консалт-обучения студентов на своем опыте работы консультантом 
и топ-менеджером в холдинге и анализирует проблематику возникновения 
и развития вузовских научных и научно-педагогических школ. На этой основе в монографии отработано и понятие «интерактивное обучение», которое особенно характеризует понимание рефлексивной педагогики вуза как 
нового явления в общественной жизни.
Монография предназначена для преподавателей и студентов высших 
учебных заведений, также может быть полезна всем, кто интересуется новыми эффективными способами обучения студентов, рефлексивной моделью обучающего процесса на семинарах и практических занятиях, новыми глубинными социально-психологическими основами преподавания.

УДК 378.1(075.4)
ББК 74р

ISBN 978-5-16-013275-4 (print)
ISBN 978-5-16-106003-2 (online)
© Красовский Ю.Д., 2018

Р е ц е н з е н т ы:
Звонников В.И., доктор педагогических наук, профессор, директор Департамента качества управленческого образования Государственного университета управления;
Князев В.Н., доктор психологических наук, профессор

Оглавление

Введение .................................................................................................................5

Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧАЮЩЕГО ПРОЦЕССА ... 11
1.1. 
Персономика «двухуровнего» обучения в вузе ........................................................................11
1.2. 
Кризисная ситуация в образовательно-обучающем процессе .........................................15
Краткие выводы ...................................................................................................................................................20
Литература .......................................................................................................................................................21

Глава 2. РЕФЛЕКСИВНЫЙ ПРАКТИКУМ «ОБУЧЕНИЯ ДЕЙСТВИЕМ» ......... 22
2.1. 
Организация интерактивного обучения в диагностике маркет-процессов ...............22
Уровневые компетенции в маркетинге ....................................................................................................22
Формирование персономных латентных компетенций студентов .............................................24
Общие рекомендации для предэкзамена ................................................................................................33
Краткие выводы ................................................................................................................................................33
2.2. 
Практика интерактивного обучения в деловой игре «Риски» ...........................................33
Методология научно-практического познания ..................................................................................33
Игровой эксперимент «Риски» .....................................................................................................................37
Краткие выводы ................................................................................................................................................51

Глава 3. ВУЗОВСКИЕ НАУЧНЫЕ И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ 
ШКОЛЫ ................................................................................................................. 53
3.1. 
Особенности понимания вузовских школ. ..................................................................................53
3.2. 
Структура вузовской научно-педагогической школы. ..........................................................64
3.2.1. 
Основатель консалт-обучающей школы .......................................................................64
3.2.2. 
Этапы творческого развития научно-педагогической авторской школы 
«Рефлексия» .................................................................................................................................68
3.2.3. 
Основные учебные издания ................................................................................................70
3.2.4. 
Основные методические продукты .................................................................................72
3.2.5. 
«Узловая» парадигма консалт-обучающей школы ...................................................73
3.2.6. 
Экскурс в историю ...................................................................................................................77
3.2.7. 
Научное признание .................................................................................................................79
3.2.8. 
Суммарное число цитирований профессора Ю.Д. Красовского — 1244 ......79
3.2.9. 
Консалтинговое конструктивное кредо ........................................................................80
3.2.10. Итоговые методики оценивания «Рефлексия» — ЛК-1 ..........................................81
3.2.11. Методика оценки латентных компетенций «Рефлексия» — ЛК-2 .....................84
3.2.12. Методика оценки латентных компетенций «Рефлексия» — ЛК-3 ...................87
3.2.13. Ученики .........................................................................................................................................88
3.2.14. Дипломные исследования студентов по кафедре социологии и психологии 
управления ..................................................................................................................................90
3.3. 
Персономный брендинг учебного курса «Организационное поведение» ..................95

Литература ........................................................................................................................................................104
Приложение к главе 3 .......................................................................................................104
Заключение ........................................................................................................ 111
Послесловие ...................................................................................................... 113

Приложения........................................................................................................................115
Базовый инструментарий цифрового обучения в рефлексивной педагогике ......................115
Приложение 1  ...................................................................................................................................................159
Приложение 2  ...................................................................................................................................................167
Приложение 3  ...................................................................................................................................................170
Приложение 4 ....................................................................................................................................................184

Посвящаю эту монографию 100-летию
Государственного университета управления
и 40-летию создания кафедры
социологии и психологии управления ГУУ,
а также всем моим ученикам,
которые осваивали вместе со мной
методологию, теорию и методы
рефлексивного управления

Представленная монография является квинтэссенцией психолого-педагогических 
разработок профессора Ю.Д. Красовского в длительном процессе формирования 
собственной научно-педагогической школы «Рефлексия» в образовательнообучающей среде вузов. Разработки профессора Ю.Д. Красовского были одобрены 
на теоретическом семинаре «Становление и развитие научных школ Государственного 
университета управления» 29 мая 2013 года, который был организован отделом 
методологии и современных технологий управленческого образования ГУУ. Авторская 
школа профессора Ю.Д. Красовского под наименованием «Конверсивные консалттехнологии интерактивного обучения» была визуально представлена в 2012–2013 гг. 
в научно-методическом кабинете Ресурсного центра управленческого образования 
ГУУ. В дальнейшем научно-педагогическая школа профессора Ю.Д. Красовского была 
дополнена новыми критериями оценки и в ноябре 2014 года вновь была визуально 
представлена на стенде Ресурсного центра управленческого образования ГУУ под 
уточненным наименованием «Организационная консалт-диагностика “Рефлексия”».
Начальник отдела методического обеспечения 
учебного процесса ГУУ
Н.Д. Колесникова

15.12.2017
Юридическое основание: федеральный государственный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.06.01 
Образование и педагогические науки (уровень подготовки кадров 
высшей квалификации), утвержденного Министерством образования и науки Российской Федерации от 30.07.2014 № 902. Формирование компетенций. Стандарт ОПК-8: готовность к преподавательской деятельности по основным образовательным программам 
высшего образования.

Введение

Вузовская педагогика начинается с формирования учебных 
программ и учебных планов. Опыт преподавания в четырех элитных 
вузах Москвы позволяет констатировать, что можно выделить четыре исторически формировавшихся уровня учебных программ 
и компетенций в вузах.
1. Субъективно-образовательская ориентация разработчиков. 
На этом уровне учебные программы предлагались разработчиками 
(преподавателями, заведующими кафедр) на основе их личного видения, прежде всего образовательной ситуации, слабо учитывая изменяющиеся объективные реалии внешней среды. В этой ситуации 
возникал феномен абстрактно-образовательного администрирования 
в навязывании лишних или ненужных программ, ориентированных 
на углубление и расширение образования в ущерб обучающему 
процессу. Этот уровень формирования учебных программ был характерен и для бакалавриата, и для магистратуры. В этой связи зачастую возникали псевдо-эффекты обучения, когда образовательный 
подход доминировал в ущерб обучающему. Этот подход постепенно 
уходит в прошлое и перестает быть доминирующим в настоящее 
время в связи с требованиями Министерства образования и науки 
РФ ориентироваться на формирование компетенций студентов.
2. Субъективно-объективистская ориентация на востребованность выпускников. На этом уровне учебные программы предлагались и предлагаются разработчиками (преподавателями, заведующими кафедр) на основе их информации о трудоустройстве выпускников. Главным критерием формирования учебных программ 
является рыночная востребованность бакалавров/магистров. 
Адресная разработка содержания учебных программ стала основным требованием ее внедрения в образовательно-обучающий 
процесс. В настоящее время такой подход является закономерно 
обусловленным и господствующим. В результате возникли конкретизированные эффекты обучения, но они были все же на первом 
этапе слабо сбалансированными с точки зрения образовательного 
и обучающего компонентов: даже в магистратуре преобладали образовательные программы, а не обучающие. Их синтез был относительно редким явлением, несмотря на требование научно-практического подхода. В этой связи только маркетинговые дисциплины 
были наиболее близки к жизненной конкретике.
Ориентация на консалтинговую практику. На этом уровне 
учебные программы уже оказываются ориентированными на консалт-практику, где разработчиками были (особенно в частных 
коммерческих вузах) преподаватели, которые имели личный опыт 

организационно-психологического или социо-экономического 
управленческого консультирования. Такие учебные программы 
характерны для магистерских обучающих процессов, где консалтинговые методы диагностики, модераторства, проектирования, 
моделирования и прогнозирования наполняют общую структуру 
научно-практического обучения. В результате возникали вовлеченные эффекты обучения, которые особенно хорошо «срабатывали» 
в среде работающих магистрантов. Это направление развивается 
в относительно узком кругу разработчиков учебных программ (например, РГГУ, РГСУ), где введены учебные курсы управленческого 
консультирования.
Ориентация на конкрет-аналитику управленческих отношений 
в деловой организации. На этом уровне учебные программы предлагаются разработчиками, либо имеющими личный опыт работы 
в фирме на управленческих должностях, либо приглашенными 
специалистами, имеющими опыт работы в обучении топ-менеджеров или менеджеров среднего звена управления. Разработка 
таких учебных программ характерна, прежде всего, для бизнесшкол. Однако такие программы разрабатываются и внедряются 
в учебный процесс и в магистратурах в качестве спецкурсов. Как 
правило, они имеют высокую рефлексивную «отдачу» (удовлетворенность), так как магистранты, особенно работающие, высоко их 
оценивают. Такой преподавательский продукт имеет приоритетную 
обучающую направленность. Его результатом является включенный 
эффект обучения в процессе обучающего обсуждения.
Четырем уровням образовательно-обучающей ориентации в разработке программно-преподавательского продукта соответствует 
и авторская микротеория четырех уровней формирования компетенций:
административно-декларативный (ФГОС);
учебно-адресный (конкретизированный в учебных изданиях);
рефлексивно-опросный (выявленный в опросах обучаемых);
рефлексивно-латентный (сформулированный самими обучаемыми).
В авторском процессе изучения особенностей формирования 
компетенций в специалитете, бакалавриате и магистратуре также 
были выявлены четыре уровня. Эти уровни таковы.
1. Существуют стандартизированные компетенции студентов для 
бакалавриата и для магистратуры, заданные ФГОС (административно-декларируемый уровень компетенций).
2. Существуют также конкретизированные компетенции в учебных 
программах, учебных пособиях и учебниках преподавателей для бакалавров и для магистрантов (учебно-адресный уровень компетенций 
преподавательского контингента).

3. Существуют «пакеты» выявленных компетенций, полученные 
в результате опросов студентов и магистрантов по специальным методикам оценки качества знаний, которые разрабатывали деканаты 
(учебно-опросный уровень рефлексивно-реальных компетенций после 
окончания учебного курса).
4. Но существуют латентные (скрытые) компетенции студентов 
и магистрантов, которые являются персономными, формируются 
спонтанно и которые выявляются в результате авторских инициативных опросов (рефлексивно-индивидуализированный уровень личностных и групповых компетенций).
Первые два уровня компетенций оказываются декларативными 
ориентирами в разработке обучающих эффектов. Третий уровень 
компетенций оказывается промежуточным, поскольку компетенции изучаются по инициативе деканатов, как правило, в закрытом от преподавателя формате. Но не всегда эти методики 
совершенны, так как требуют строго выверенного подхода специалистами. Например, может изучаться только степень овладения декларативными компетенциями первого уровня и подготовленность 
преподавателя в таком аспекте. Могут изучаться компетенции второго уровня, т.е. то, что декларируется в учебных пособиях, учебниках. Могут изучаться и компетенции третьего уровня. Но должны 
изучаться глубинные компетенции (латентные) четвертого уровня. 
Между каждыми уровнями компетенций возникают «разрывы», 
но наибольший «разрыв» на самом деле возникает между административно-декларируемым уровнем компетенций и рефлексивноиндивидуализированным уровнем их спонтанного формирования. 
Но именно формирование латентных компетенций и является 
самым результативным итоговым показателем того, какими знаниями, умениями и навыками студенты и магистранты обогатили 
себя и какие способности проявили, выполняя те или иные задания 
преподавателя. Именно в этом «зазеркалье» и зарождается рефлексивная педагогика: что узнал? Что понял? Чему научился? Особенно 
важно в этой «связке» раскрытие научающего типа компетенций.

Пример

Предэкзаменационная методика «Эффекты» по дисциплине «Социология 
и психология маркетинга».
Аббас Али – студент 4-го курса кафедры социологии и психологии управления ГУУ, 2015 г.
«Выполняя методики, я научился:
Улучшил навык пользования методами исследований маркетинга.
Проводить самоанализ — анализировать ошибки и совершенствовать 
просчеты маркет-исследованиях.

Улучшил навык пользования социологическими методами исследований.
Улучшил владение психологическими и социально-психологическими 
методами исследований.
Определять актуальные проблемы исследований в маркетинге.
Улучшил навык вычленения и описывания проблематики маркет-исследований.
Улучшил навык подготовки отчетов с использованием графических 
схем.
Формирование экономического плана маркет-исследования.
Анализировать и изучать маркетинговые макро-исследования.
Корректировка раздела плана исследований в зависимости от факторов, влияющих на него.
Научился прогнозировать возможное развитие маркетингового исследования.
Апробация маркетинговых методик.
Улучшил навык систематизации вторичной информации, преобразование.
Анализировать и сравнивать маркетинговые методики.
Улучшил навык обработки результатов, полученных данных в исследованиях и их детальное формулирование в выводы.
Улучшил аргументированность маркет-исследований.
Научился анализировать маркетинговые исследования и проводить их 
сравнение.
Улучшил навык корректирования плана исследований и системы.
Улучшил навык систематизации первичной информации и ее обработка.
Научился разрабатывать критерии эффективности системы маркетинга.
Предэкзаменационная методика «Эффекты»
Студентка 4-го курса кафедры социологии и психологии управления Н.О. П.
Выполняя методики, я научилась:
> анализировать собственные ошибки и просчеты в маркет-исследованиях;
> выявлять наиболее значимые проблемы, требующие решения;
> анализировать маркетинговые данные;
> систематизировать полученную информацию из маркетинговых исследований;
> применять данные на практике;
> анализировать информацию при помощи графического изображения, 
использовать полученные данные в реальной жизни;
> подходить к проблеме с разных сторон;
> прогнозировать поведение фирм и конкурентов на рынке;
> специализировать услуги для разных категорий населения;
> проявлять творческий подход в каждой методике;
> строить логическую цепочку действий при работе с маркетинговой 
информацией и ее применении на практике;
> придумывать неординарные решения маркетинговых проблем;
> заранее предвидеть конечный результат;

> просчитывать все плюсы и минусы;
> использовать реальные модели из реальной жизни для решения поставленных задач;
> определять маркетинговые стратегии в различных сферах;
> выявлять ориентацию компании;
> составлять рекомендации для различных случаев;
> охватывать различные аспекты проблемы для более эффективного 
решения;
> понимать, каким образом происходят ценообразование и конкурентная борьба.
Такого рода рефлексивные самооценки и являются эмпирической 
базой рефлексивной педагогики. За период преподавания у меня 
их накопилось около 1400–1500 экземпляров. Эти описания выполнялись по оценочному рефлексивному признаку: 1. Ознакомление с учебным материалом. 2. Осознание учебного материала. 
3. Осмысление учебного материала. 4. Переосмысление учебного 
материала. В приведенных примерах феномен рефлексии выведен 
в «свободное плавание». Но именно это позволяет зафиксировать 
латентные компетенции.
В «Словаре иностранных слов» понятие рефлексия (от лат. 
reflexio — отражение) определяется как «состояние размышлений, 
содержащих анализ собственных мыслей и переживаний, сомнения 
и колебания». Лично я определяю рефлексию в обучении студентов 
как личностный переход от состояний ознакомления с учебным материалом, осознания учебного материала, его осмысления и переосмысления на основе организованного преподавателем оценочного 
самопознания. Это самопознание может быть микро-групповым 
(диады, триады), но может быть и индивидуализированным. В рефлексивном обучении студентов преподаватель организует учебный 
процесс таким образом, чтобы стимулировать и контролировать 
перекрестные оценки выступлений студенческих микрогрупп в их 
оценочном обмене мнениями.
Представляется, что социальные консалт-технологии в моей 
консалт-практике стали основой разработки принципиально 
новой обучающей методологии в учебной деятельности со студентами и магистрантами, которые стали осваивать методики визуаметрического моделирования социальной среды фирмы. Новый 
подход к изучению бизнес-организаций усилил разработку такого 
наглядного инструментария, который помог быстрее «схватить» 
суть проблем в оценке организационных и социокультурных особенностей развития или деградации компаний.
Только визуаметрический инструментарий создает возможность 
выполнять эту задачу на достаточно высоком уровне. Теоретически 
этот подход развивался параллельно с разработкой новой понятийной идеологии. Главный методологический принцип обучения 

сформировался как кольцевой: разработка визуаметрических моделей диагностики управленческих отношений в фирмах из моей 
консалтинговой практики — перенос их в обучающую практику 
студентов специалитета, бакалавриата, магистратуры — апробация 
визуаметрических технологий в персономной практике каждого 
студента — использование ими визуа-методик в реальной диагностике социальной среды фирм (см. ПРИЛОЖЕНИЕ Базовый инструментарий интерактивного обучения в рефлексивной педагогике).

Глава 1. 
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ 
ОБУЧАЮЩЕГО ПРОЦЕССА

1.1. ПЕРСОНОМИКА «ДВУХУРОВНЕГО» ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Понятие «персономика» было введено в научный оборот профессором А.В. Филипповым в процессе формирования уникальной 
кафедры социологии и психологии управления, которая была создана в 1978 году в Московском институте управления им. С. Орджоникидзе (теперешний Государственный университет управления) распоряжением ректора профессора О.В. Козловой. Этим 
понятием обозначались эксклюзивные для того времени учебные 
программы подготовки междисциплинарных специалистов («три 
в одном»), которые изучали, во-первых, социально-психологическую конкретику управления человеческими ресурсами деловых 
организаций, и во-вторых, алгоритм социального исследовательского процесса, что помогало расшифровывать сложную природу 
управленческих отношений руководителей и корректировать их 
поведение в режиссерских и прогностических сценариях. Учебная 
дисциплина «Социология и психология управления» вводилась 
в обучение на всех уровнях: от специалитета до аспирантуры. Она 
была введена также в учебные программы на факультетах повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. 
Это сразу вывело преподавателей на высший уровень понимания 
управления и как практического феномена, и как объекта научного 
исследования, так как расширило организационно-экономические 
рамки его интерпретации. После введения учебной дисциплины 
«Социология и психология управления» дискуссии о том, что такое 
управление, искусство или наука, которые периодически возникали среди преподавателей, отошли в прошлое.
Понятие «персономика» отразило огромный личностный интерес всех категорий обучаемых, так как учебная программа кафедры «Социология и психология управления» была адресована 
каждому лично, и особенно руководителям, которые в процессе 
обучения воспринимали ее как руководство к действию в корректировке собственного поведения. Эта персономная направленность 
учебного курса кафедры предопределила ее жизнедеятельность 
на все последующие десятилетия. На кафедре были созданы новые 
учебные курсы и организован прием своего собственного кон-
тингента студентов по специализациям «психология управления» 
и «социология управления». Но все студенты одновременно изучали