Проблемы образования в современной зарубежной психологии

ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ 
В СОВРЕМЕННОЙ ЗАРУБЕЖНОЙ 
ПСИХОЛОГИИ

Москва
ИНФРА-М
2021

Л.В. ГУБАНОВА

Учебное пособие

Дополнение к курсу «Педагогическая психология»

Рекомендовано в качестве учебного пособия 
для студентов высших учебных заведений,
обучающихся по направлению подготовки 37.04.01 «Психология»
(квалификация (степень) «бакалавр»)

Губанова Л.В.

Проблемы образования в современной зарубежной психологии : 

учебное пособие / Л.В. Губанова. — Москва : ИНФРА-М, 2021. —
58 с. — (Высшее образование: Магистратура).

ISBN 978-5-16-006364-5
Учебное пособие представляет собой анализ основных психологических 

направлений, возникших за рубежом в XX столетии. В пособии акцентируется 
внимание на таких общих образовательных проблемах, как требования общества к системе обучения (учения, научения), активизация форм обучения, общение и сотрудничество в процессе обучения, обучение иностранному языку.

Пособие предназначено для магистров и аспирантов вузов, обучающихся 

по направлениям «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое 
образование», «Психология», будущих преподавателей иностранного языка, 
педагогов-психологов, а также для тех, кто интересуется проблемами обучения и преподавания за рубежом. 

УДК 37(075.8)

ББК 74я73

Г93

Р е ц е н з е н т ы:
Е.Д. Короткина — канд. психол. наук, доцент Тверского государственного университета;
И.В. Егоров — канд. психол. наук, доцент ГБОУ ВПО МГПУ;
И.Л. Баскакова – канд. психол. наук, доцент, профессор кафедры 
педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО МГПУ, ответственный редактор

ISBN 978-5-16-006364-5
© Губанова Л.В., 2013

УДК 37(075.8)
ББК 
74я73

 
Г93

Подписано в печать 25.06.2013.

Формат 6090/16. Бумага офсетная. Гарнитура Newton. 

Печать офсетная. Усл. печ. л. 3,675. 

ПТ10. 

ТК 427600-11958-250613

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»

127282, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1.

Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86.     Факс: (495) 280-36-29.
E-mail: books@infra-m.ru                 http://www.infra-m.ru

содержание

От редактора  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .4
Введение .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .5
Часть 1 . Проблемы образования в зарубежной психологии
1 .1 . Бихевиористские теории .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .7
1 .1 .1 . Теория оперантного обучения Скиннера .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .12
1 .1 .2 . Теория социального научения Альберта Бандуры  .  .  .15
1 .2 . Ранние познавательные теории  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .22
1 .2 .1 . Теория обучения Джерома Брунера . 
Теория осмысленного вербального  
обучения Дэвида Озбела  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .22
1 .3 . Когнитивные подходы к преподаванию .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .30
1 .3 .1 . Теория преподавания Роберта Ганье .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .30
1 .3 .2 . Модель проектирования учебного процесса .  .  .  .  .  .  .  .32
1 .3 .3 . Психология когнитивного развития Жана Пиаже .  .  .36
1 .3 .4 . Метакогнитивные концепции .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .39
Часть 2 . Решение познавательных задач .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .44
2 .1 . Понимание учебной мотивации . Характеристики  
и теории мотивации  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .44
2 .2 . Обучение в группе  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .47
2 .2 .1 . Основные принципы группового обучения и стили 
межличностного общения .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .47
2 .2 .2 . Решение задач, творческие способности  
и интеллект  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .49
Заключение  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .56
Литература  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .57

от редактора

Дополнение к курсу «Педагогическая психология» представляет 
собой обзор ряда работ современных зарубежных психологов, изданных как на русском, так и на английском языках . Предпочтение при 
этом отдается теориям, посвященным проблемам образования, а также теориям, связанным с преподаванием и обучением иностранному 
языку, что соответствует теме исследования автора . Кроме теорий в 
пособии рассматриваются проблемы, непосредственно касающиеся 
зарубежного учебного процесса, значительно отличающегося от процесса отечественного . Думается, что данное пособие может быть 
полезно не только для будущих преподавателей иностранного языка 
и педагогов-психологов, но и для аспирантов и докторантов, занимающихся проблемами образования (в плане повышения их дальнейшей квалификации), а также для всех тех, кто интересуется проблемами образования за рубежом .

Кандидат психологических наук,
профессор кафедры педагогики и психологии образования МГПУ
И.Л. Баскакова

ВВедение

Вопросы повышения образовательного уровня и переподготовки 

кадров представляют собой одну из основных проблем модернизации современного образования . Вместе с тем, наряду с несомненными успехами в этой области, стартовая подготовка квалифицированных специалистов в высшей школе далеко не всегда и не полностью 
удовлетворяет потребностям общества . Становится очевидным, что 
в системе подготовки будущих высококвалифицированных специалистов (и преподавателей иностранного языка, в частности) знания 
по психологии обязательно должны являться одним из важнейших 
компонентов учебных планов . В связи с этим поиск путей повышения эффективности обучения иностранным языкам и привел к необходимости серьезно подойти к вопросу понимания проблем образования не только в нашей стране, но и за рубежом .

В данном пособии предпочтение отдается рассмотрению тех зару
бежных психологических течений и теорий, которые смогли оказать 
существенное влияние на осмысление педагогического процесса .

Учебное пособие состоит из двух частей: в первой дается краткий 

обзор ряда теорий, внесших существенный вклад в развитие психологии и психологии образования, в частности, во второй приводятся 
варианты решения задач по проблемам обучения .

Значение приведенных теорий нельзя недооценивать, поскольку 

каждая из них выполнила свою миссию, способствуя формированию 
и утверждению целостного понимания проблем обучения и преподавания, восприятия и мышления .

Данное дополнение к курсу педагогической психологии объеди
няет разные области исследований по проблемам образования, позволяя уяснить взаимосвязь между различными идеями, теориями и 
концепциями . Так, в бихевиористском подходе Б .Ф . Скиннера к 
проблеме обучения языку подчеркивалась мысль о том, что овладение языком происходит в процессе оперантного обусловливания. В соответствии с этим действие, вызывающее приятные последствия, 
способно повторяться с большей вероятностью, нежели действия, 
подобных последствий не вызывающие . Другими словами, им была 
сделана попытка свести процесс овладения языком к элементарным 
связям типа «стимул – реакция» . В противовес теории Скиннера, в 
теории Ж . Пиаже выдвигалось предположение о том, что когнитивное развитие происходит посредством формирования схем, образуемых в процессе ассимиляции новой информации и аккомодации уже 
существующих схем к получению новых знаний . Понятие «современность в науке» не имеет жестко фиксированного содержания и 

может интерпретироваться по-разному . Так, Г . Эббингауз, выпустивший еще в 1885 г . книгу, посвященную проблемам человеческой памяти, впервые подчеркнул особое значение повторения при усвоении информации в процессе обучения . Позже Дж . Бруннер, рассматривая проблему кодирования информации, указал на роль 
деятельностных представлений, т . е . на необходимость использования 
образов для облегчения запоминания . Безусловно, данные, полученные этими учеными, и их выводы не потеряли своей актуальности и 
сегодня . В 1966 г . Дж . Роттер предположил, что мотивация личных 
действий зависит от разницы в понимании локуса контроля, который 
тесно связан с понятием самоэффективности, введенным А . Бандурой . Все многообразие рассматриваемых теорий имеет один общий 
момент – обоснование теории, наиболее адекватно отражающей 
(с точки зрения авторов) требования общества к системе обучения 
(учения, научения) . В рамках этих направлений соответственно формировались и определенные направления обучения, выявлялись общие проблемы: активизация форм обучения, сотрудничество, общение в процессе обучения, управление усвоением знаний и др . Таким 
образом, каждый из вышеперечисленных ученых внес свой вклад в 
понимание проблем обучения, обогатив тем самым мировую психологическую науку .

ЧастЬ 1. Проблемы образоВания В зарубежной 
Психологии

1.1. бихеВиористские теории

По мнению известного американского психолога Р .Л . Хона, хорошим учителем можно стать лишь через понимание того, как человек научается [9, с . 13] . Поэтому и термин «преподавать» следует 
определять как «побуждать кого-либо к учению посредством примера или опыта» [10] . Подобное определение, естественно, предполагает отношение между актом преподавания и поведением обучающегося . При этом подчеркивается, что оба эти процесса неразрывно 
связаны между собой [9, с . 15] . Известный исследователь в области 
педагогической психологии Р .М . Ганье определяет учение как «изменение в характере или способностях, которое сохраняется в течение некоторого промежутка времени и которое нельзя приписать 
только процессу взросления» [22, с . 2] . Данное определение понятия 
учения Р . Хон считает достаточно объемным, чтобы допустить интерпретации, предлагаемые различными теориями учения, так как 
оно объединяет характеристики, наличие которых признают все теории . В связи с тем что общего определения понятия учения, которое 
приняли бы все американские психологи, преподаватели, теоретики 
и исследователи, не существует, автор предлагает в первую очередь 
рассмотреть такой тип учения, как научение через наблюдение, являющийся ключевым понятием теории социального научения А . Бандуры . (К более подробному рассмотрению данного понятия мы обратимся несколько позже .) Что касается теории вообще, то в самом 
широком смысле этого слова и для объяснения ряда наблюдаемых 
событий Р . Хон предлагает обратить внимание на систематический 
подход [9, с . 22–25] . Формальное определение данного понятия дает 
М . Маркс . Он рассматривает теорию как направленное на объяснение чего-либо предварительное суждение или ряд суждений, которые, как считается, могут объяснить отношения, о которых идет речь 
[27, с . 5] . Эти отношения психологи называют теоретическими 
конструктами . Следовательно,

Теория = Факты + Принципы + Теоретические конструкты .

Поскольку теоретические конструкты являются, как правило, 
символическими представлениями сложных отношений, то их можно определить лишь опосредованно . Например, многие теории учения используют такой конструкт, как «мотивация», относя его к воз

можному состоянию преподавателя или обучаемого, от которого 
зависит уровень прилагаемых усилий или интереса .
Что касается ранних теорий учения, то часто приходится встречаться с утверждением о том, что все современные школы основаны 
на эпистемологии (отрасли философии, которая изучает происхождение, характер, методы и пределы человеческого знания) древнегреческих философов Платона и Аристотеля .
Платон (427–343 гг . до н .э .) полагал, что существует два вида знаний:
1) получаемые через органы чувств (например, знания о материальных объектах);
2) постигаемые разумом (как идеи) .
Позицию Платона называют рационализмом (от лат . rationales – 
разумный) и обычно считают, что рациональное мышление и является ключом к осознанию абстрактных понятий и идей .
Представители эмпирического направления (от греч . emporia – 
опыт) были убеждены, что единственным источником познания может быть только опыт . Яркими последователями Аристотеля 
(384– 322 гг . до н .э .) являются Джон Локк (1632–1704) и Джон Стюарт Милль (1806–1873) . По мнению эмпириков, решающим в процессе познания становится наблюдение . Аристотель известен тем, 
что он собирал факты для того, чтобы обнаружить среди них общие 
закономерности . Таким образом он постулировал законы ассоциации, 
что, в свою очередь, положило начало философской позиции, известной под названием «ассоцианизм» и сыгравшей впоследствии 
значительную роль в развитии и становлении современной психологической науки . Что касается Дж . Ст . Милля, то его заслуга заключается в том, что он акцентировал внимание на том, что целое не сводимо к сумме его частей . Данное положение позже было заимствовано гештальтпсихологией .
Первым психологом, который стал изучать процессы научения и 
памяти при анализе доступного наблюдению поведения, был немецкий ученый Герман Эббингауз (1850–1905) . При исследовании памяти Эббингауз заметил, что зарифмованный учебный материал (стихи) 
запоминается значительно быстрее и легче, нежели бессмысленные 
слоги . Данное открытие предвосхитило понимание того, что осмысленность является важной мнемонической переменной . В отличие от 
Дж . Ст . Милля, сторонники структурной психологии, например Эдвард Брэдфорд Титченер (1867–1927), полагали, что любое целое, 
даже такое сложное, как человеческое сознание, можно свести к более простым элементам, раскрывая тем самым его структуру . Альтернатива, достойная структурализма, возникла лишь в конце ХIX в . 
Постепенно осознается, что психология должна следовать научным 

принципам, но подходить к этому следует с позиций наблюдения за 
человеческим поведением (Уильямс Джеймс, 1867 – 1949) . Стали 
признаваться достойными изучения такие процессы, как:
 
• мотивация;
 
• продуктивное мышление;
 
• влияние эмоций на поведение .
Джон Дьюи (1859–1952) полагал, что средством изменения общества должно стать образование . Школа, в свою очередь, должна принимать во внимание всеобщие ценности и потребности определенного социума . Дж . Дьюи первым предложил включить трудовое воспитание в курс школьного обучения .
Психология научения определилась как таковая (как независимая 
область исследования) лишь с появлением двух противоположных 
точек зрения – бихевиоризма и когнитивной теории (гештальтпсихологии), которые отразили неудовлетворенность предлагавшимися 
ранее объяснениями такого тонкого психологического процесса, как 
процесс обучения . Первым ученым, отделившим психологию от философии и определившим психологические исследования как самостоятельные, стал Джон Бродес Уотсон (1878–1958) . Будучи ярким 
представителем ортодоксального бихевиоризма, Уотсон акцентировал внимание на тех явлениях, которые могут быть наблюдаемы непосредственно (например, движения и речевые акты по отношению 
к внешним стимулам) . К типу классического научения относится научение, при котором смежность и повторяемость стимулов приводит 
к переносу существующей связи стимула и реакции на новые стимулы (например, использование карточек при изучении иностранного 
языка ведет к приобретению классически обусловленных реакций) . 
Уотсон полагал, что замещение уже существующих стимулов новыми 
выступает в качестве экспериментальной манипуляции, которую нужно использовать для построения психологической науки как самостоятельной дисциплины .
Теория научения (теория стимулов и реакций) Эдварда Ли Торндайка (1867–1949) предстает как разновидность коннекционизма (от 
англ . connection – связь), поскольку она выступает за признание тесных связей, возникающих между стимулами и реакциями . Торндайк 
считал, что научение ведет к формированию связей (коннекций) 
между чувственным опытом и импульсами к их действию (реакциями) . В отличие от коннекционизма, представители ассоцианистских 
теорий обращали внимание на связи между теориями, а не между 
доступными наблюдению событиями (например, материальные стимулы и поведенческие реакции) . Р . Хон подчеркивает, что Э . Торндайка считают первым психологом образования, поскольку многие 
из его рекомендаций и практических приложений его теории науче

ния связаны с образованием . Последние годы своей жизни Торндайк 
посвятил изучению двух понятий:
1) переноса научения (идентичные элементы вызывают сходные 
реакции);
2) умственной дисциплины (например, для развития умственных способностей предпочтительно изучать такие предметы, как 
математика и латинский язык) .
Теории, представленные в книге Брюса У . Такмана, являются психологическими, а не педагогическими теориями содержания обучения и управления им [7] . Такман рассматривает подходы, предложенные Б .Ф . Скиннером, Р .М . Ганье, Ж . Пиаже, А . Бандурой и 
Н . Винером, т .е . основы знаний о том, как люди учатся, думают, развиваются, взаимодействуют друг с другом, направляют и мотивируют свои поступки . Б . Такман подчеркивает, что практической стороной знания педагогической психологии являются знания о человеческом поведении применительно к обучению и учению . Знание 
педагогической психологии имеет значение и для развития интеллекта, поскольку повышает способность человека мыслить, дисциплинирует ум и развивает навыки решения задач . Такман считает, что 
преподаватель, используя на практике свои знания в области педагогической психологии, способен так изменить свой подход к преподаванию учебного материала, что может с успехом применять метод вопросов и ответов, а не просто излагать предлагаемый материал 
в форме лекции . При этом постулируется положение о том, что педагогическая психология изучается не для того, чтобы открывать 
формулы или рецепты успеха (поскольку таковых в действительности 
не имеется) . Знания в области педагогической психологии необходимы для того, чтобы познать принципы и теории человеческого поведения, которые могут помочь преподавателям найти и применить 
наиболее подходящий способ действия в различных учебных ситуациях, или, как минимум, помочь им понять, в чем он заключается 
[7, с . 21–22] . Рассматривая понятия «учение», «обучение», «изучение», автор подчеркивает, что ни одна теория, ни один из ее принципов не могут быть применены одинаково хорошо для объяснения 
всех аспектов поведения [7, с . 36] . Теория обучения (преподавания) 
должна быть теорией приобретения знаний (учения), а модели обучения должны стать моделями учения .
Моделями учения предлагается называть практические усилия и 
их использование для того, чтобы создавать ситуации психологического воздействия, планировать учебные материалы и программы, 
предназначенные для применения в процессе обучения . Наряду с 
поведенческим Б .У . Такман представляет и когнитивный подход к 
учению, акцентирующий основное внимание на процессах умствен

ного кодирования и хранения информации (которые, например, 
происходят при заучивании наизусть), а также на процессах, протекающих в мозгу при осмысленном запоминании учебного материала . 
В связи с тем что обучаемые получают образование не изолированно, 
а как участники учебных групп, большое внимание уделяется такому 
явлению, как социальное взаимодействие . Понимание того, как люди 
реагируют друг на друга и как ведут себя в учебных группах, дает 
основу для использования моделей обучения в группах и воспитания 
в обучаемых чувства сотрудничества, желания учиться вместе, помогая друг другу .
Для успешного выполнения учебной задачи требуются:
 
• умения и способности;
 
• воля и склонность добиться успеха [7, с . 38] .
Каждая из рассматриваемых Б . Такманом теорий предлагает свои 
модели научения, показывающие то, каким образом преподаватели 
могут осуществлять процесс мотивации своих обучаемых . Противопоставляя два основных подхода (поведенческий и познавательный, 
или когнитивный), Такман неоднократно указывает на то, что представители бихевиоризма обращают внимание на результаты усваиваемой деятельности, объединяя или соединяя при этом элементы 
поведения . В отличие от бихевиористов, когнитивисты основное 
внимание сосредоточивают на процессах мышления или озарения 
(инсайт), требующих реорганизации восприятий и идей [7, с . 69] . На 
основе анализа основных теорий обучения Такман делает вывод о 
том, что проблема заключается не в том, кто имеет правильный или 
неправильный ответ на вопрос об эффективности преподавания, а в 
том, как люди учатся и что определяет их поведение . «В зависимости 
от того, чему и как вы пытаетесь учить, один подход может оказаться 
лучше, чем другой . Измените цель обучения и аудиторию – и вам 
придется изменить и ваш подход» [7, с . 47] .
В самых общих чертах поведенческий подход концентрирует внимание на внешних проявлениях поведения, а не на внутреннем состоянии ума и объясняет эти проявления как поведение, основанное на 
связи между элементами, которая усиливается благодаря результатам 
поведения [7, с . 65] .
Представители гештальтпсихологии (которая зародилась в Германии в 20-е гг . XX в .) самим названием своего научного направления 
старались подчеркнуть, что они ставят акцент на всей конфигурации 
процесса обучения и не озабочены изучением отдельных стимулов и 
ответных реакций на них . По их мнению, начиная обучение методом 
проб и ошибок, поведение не может строиться на основе его результатов . Оно (обучение) либо имеет место, либо не имеет его в зависимости от того, происходят или не происходят необходимые процессы восприятия и их организации с точки зрения познания . Для опи