Материалы по методике преподавания вепского языка: пособие для преподавателей

И. В. Бродский

МАТЕРИАЛЫ ПО МЕТОДИКЕ 
ПРЕПОДАВАНИЯ  
ВЕПССКОГО ЯЗЫКА

Пособие для преподавателей

Санкт-Петербург 
Издательство РГПУ им. А. И. Герцена 
2021

Российский  государственный  
педагогический  университет  им.  А. И. Герцена

 
© И. В. Бродский, 2021
© Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2021
© С. В. Лебединский, оформление обложки, 2021
ISBN  978-5-8064-3103-6

УДК 81-22
ББК 81.2/81.8стд1-9
 Б 88

Бродский И. В.
Б 88       Материалы по методике преподавания вепсского языка: пособие 

для преподавателей / И. В. Бродский ; Российский государственный 
педагогический университет им. А. И. Герцена. — СанктПетербург : Изд-во РГПУ им. А. И. Гер цена, 2021. — 124 с. 

ISBN  978-5-8064-3103-6
Предлагаемое издание содержит систематически изложенные сведения 

по методике преподавания вепсского языка, которые охватывают фонетику и орфографию, грамматику, синтаксис и лексику. В нем нашел отражение опыт ведения 
автором курса методики преподавания вепсского языка в школе, а также содержится большое количество практически применимых примеров планирования 
достижения конкретных педагогических целей, заданий и упражнений.
Предназначено для студентов и преподавателей высших педагогических 

учебных заведений, но может быть рекомендовано и для использования студентами педагогических колледжей, а также учителями школ.

УДК 81-22
ББК 81.2/81.8стд1-9

Р е ц е н з е н т: 

С. А. Мызников — чл.-кор. РАН, доктор филологических наук,  
профессор кафедры уральских языков, фольклора и литературы  
Института народов Севера РГПУ им. А. И. Герцена 

Издание опубликовано при финансовой поддержке в рамках НИР  
«Идеографическое представление лексики языков коренных малочисленных 
народов Севера, Сибири и Дальнего Востока Российской Федерации:  
концепция, методика, лексикографическая практика»

Оглавление

Предисловие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  
6

1. Цели обучения вепсскому языку в школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  
9

2. Содержание обучения вепсскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  11
2.1. Компоненты содержания обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  11
2.1.1. Языковой материал . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  11
2.1.2. Текстовый материал . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  13

3. Средства обучения языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  14
3.1. Главные методические принципы обучения языку,  
отражаемые в учебной литературе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  14
3.2. Учебник как основное средство обучения языку. . . . . . . . .  15
3.3. Вспомогательные учебные пособия . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  17
3.4. Особенности вводного курса вепсского языка . . . . . . . . . . .  19

4. Обучение основным видам речевой деятельности. . . . . . . . . . . .  20
4.1. Центральная роль упражнения в формировании  
языковых и речевых навыков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  20
4.2. Основные виды упражнений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  21
4.2.1. Упражнения для развития речевых умений . . . . . . . . .  23

5. Обучение фонетическим навыкам . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  23
5.1. Краткая сопоставительная характеристика фонетической 
системы вепсского и русского языков. . . . . . . . . . . . . . . . . . .  24
5.2. Отбор фонетического материала и последовательность  
его изучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  26
5.3. Методика обучения слухопроизносительным навыкам . . .  27

6. Обучение грамматическим навыкам . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  30
6.1. Краткая сопоставительная характеристика грамматических 
явлений вепсского и русского языков . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  36
6.2. Отбор и объем грамматического материала  
и последовательность его изучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  40
6.2.1. Принципы отбора грамматического материала  
для обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  40
6.3. Изучение словоизменения в вепсском языке . . . . . . . . . . . .  42

6.4. Изучение словообразования в вепсском языке. . . . . . . . . . .  48

7. Обучение синтаксическим навыкам . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  49
7.1. Краткая сопоставительная характеристика синтаксических 
явлений вепсского и русского языков . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  52

8. Обучение лексическим навыкам . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  53
Текст. MINUN MAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  57
8.1. Объем и критерии отбора лексического материала . . . . . . .  61

9. Обучение аудированию, говорению, чтению и письму  
на вепсском языке. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  63
9.1. Обучение аудированию . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  63
9.1.1. Аудирование как средство обучения . . . . . . . . . . . . . . .  63
9.1.2. Аудирование как вид речевой деятельности  
и обучение ему . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  66

10. Обучение говорению . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  69

11. Диалогическая речь . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  70
11.1. Обучение диалогической речи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  73
11.2. Диалогическая речь как средство обучения . . . . . . . . . . . .  76

12. Монологическая речь . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  78
12.1. Обучение монологической речи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  79

13. Обучение чтению. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  84
13.1. Чтение как средство обучения вепсскому языку . . . . . . . .  84
13.2. Анализ текста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  90
13.3. Коммуникативное чтение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  96
13.4. Домашнее чтение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  97

14. Обучение письму. Письменная речь . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  97
14.1. Письмо как средство обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  98
14.1.1. Обучение технике письма . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  99
14.1.2. Учебная письменная речь . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  100
14.2. Коммуникативная письменная речь . . . . . . . . . . . . . . . . . .  104

15. Контроль речевых навыков и умений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  106
15.1. Роль и значение контроля речевых навыков  
и умений. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  106
15.2. Объекты контроля при обучении вепсскому языку . . . . . .  106

15.3. Виды и формы контроля знаний, речевых навыков  
и умений. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  108

16. Планирование учебного процесса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  110
16.1. Тематическое планирование. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  110
16.2. Системное планирование целей урока . . . . . . . . . . . . . . . .  112
16.3. Планирование компонентов урока. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  112

17. Внеклассная и внешкольная работа по вепсскому языку . . . . .  114

18. Роль этнического компонента в изучении вепсского языка . . .  117

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  118

П р и л о ж е н и е 
Формулы речевого этикета учителя на уроке (вепсский язык) 
педагогический разговорник . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  119

ПредислОвие

В настоящее время методика обучения вепсскому языку преподается систематически лишь в Институте народов Севера РГПУ 
им. А. И. Герцена. Какие-либо пособия или даже отдельные статьи 
по предмету полностью отсутствуют, в связи с чем мы и решили 
взять на себя труд по заполнению этой досадной лакуны. Материалы автора этих строк до сих пор были разрозненными и в какую-то 
систему приходили только на время чтения соответствующего курса студентам ИНС, теперь же мы постарались их собрать воедино 
и систематизировать.
Преподавание вепсского языка в настоящее время на регулярной 
основе ведется в Карелии и Вологодской области, в Ленинградской 
же области язык преподается факультативно и на различных курсах. 
Тем не менее именно диалект вепсов Ленинградской области лежит 
в основе письменного языка, и потому последний ближе как раз 
жителям этого региона.
Данные материалы по методике преподавания относятся только 
к существующему на сегодня письменному языку в его петербургском 
варианте. Это единственная имеющаяся у нас возможность, так как 
никакое систематическое обучение языку без его нормирования невозможно в школе.
Важнейшим фактором, влияющим на методические подходы 
к обучению вепсскому языку, является социолингвистическая ситуация у вепсов. В настоящее время вепсы младшего поколения 
в основном не владеют родным языком. Отдельные редчайшие 
случаи ограниченного владения языком детьми школьного возраста 
эту картину никак не меняют: первым языком детей стал русский. 
В связи с этим вепсские дети могут изучать «родной» язык только 
как иностранный с применением соответствующих методик. Мы считаем, что любые попытки отступления от этих методик в сегодняшних условиях обречены на провал. 
Итак — методика обучения вепсскому языку в школе — это методика обучения иностранному языку, а языком обучения остается 
русский язык. 
Далее, в существующих условиях в большинстве учебных заведений вепсских населенных пунктов невозможно гарантировать сис

тематическое изучение языка в каком-либо классе с определенным 
количеством отведенных на это учебных часов. В связи с этим привязывание методик обучения к каким-либо конкретным возрастам 
ребенка не может быть установлена, но только рекомендована.
Имеющиеся данные показывают, что вепсский язык сегодня 
может преподаваться не более двух учебных часов в неделю (на практике же — обычно один час). Ко всему сказанному выше следует 
прибавить отсутствие квалифицированных педагогических кадров 
на местах; таким образом, картина преподавания языка выглядит 
весьма безрадостной.

* * *
Автор сделал попытку как можно более кратко, даже иногда конспективно, изложить материалы курса методики преподавания 
вепсского языка в школе. Данная работа не является систематическим 
курсом, поэтому не включает в себя вопросов или каких-либо контрольных материалов. Это не сборник готовых рецептов, а, скорее, 
средство, побуждающее читателя к живому педагогическому творчеству, к повышению своего мастерства — предела ему нет и быть 
не может.
Тем не менее мы постарались проиллюстрировать положения 
этой книги как можно большим количеством конкретных примеров — как из существующих учебных пособий, так и из собственных 
неизданных дидактических материалов, используемых в курсе 
вепсского языка. Условия примеров-упражнений во всех случаях 
даны нами по-русски, хотя на уроках и в учебниках они могут быть 
даны и по-вепсски.
Опыт методической исследовательской работы по преподаванию 
русскоязычным детям прибалтийско-финских языков имеется 
в основном в Эстонии. За много лет преподавания эстонского язы- 
ка в русской средней школе там накопился значительный опыт методических разработок, частью изданных; кроме того, в Эстонии 
на протяжении многих десятков лет издаются необходимые учебники, охватывающие весь школьный курс, а также различные дополнительные пособия и аудиокурсы.
В целях своей работы автор внимательно изучал все доступ- 
ные ему подобные учебные материалы. Несмотря на определенные 

различия между близкородственными вепсским и эстонским языками, знакомство с этими материалами было исключительно полезным 
и плодотворным.
Методика обучения должна строиться на данных науки, как филологической, так и педагогической. В ней заложены представления  
о вепсском языке, разработанные в научных работах целым рядом 
авторов. В то же время метод обучения призван как можно быстрее 
и легче достичь своей цели. Вообще, в процессе обучения языку 
следует придерживаться следующих принципов: от легкого — 
к трудному, от знакомого — к незнакомому, от русского языка — 
к вепсскому; от устного — к письменному, от фонетики — к орфографии; опора на живой язык, а не на искусственные формы; все, 
что должно быть усвоено, прорабатывается в упражнениях.
Но помните, что никакая методика в теоретическом виде не может 
обеспечить качественного обучения; любой метод поверяется практикой! Перед педагогом сидят живые люди, и каждый из них достоин индивидуального подхода. При правильном обучении возможности ученика могут быть раскрыты в максимальной степени.
В преподавании следует придерживаться строгой самодисциплины и неуклонного выполнения запланированного. Хороший план 
урока, уверенность в своих словах и действиях, ясность и хорошая 
подача материала — залог успешного обучения.
Родной язык в школе должен идти рука об руку с родной литературой и дополнительными предметами, посвященными изучению 
этнографии вепсов. Этнический компонент обязательно должен 
присутствовать на уроках вепсского языка. Этому подробнее посвящен раздел 18.
Предполагается, что читатель достаточно хорошо владеет вепсским языком, его грамматикой, а также имеет систематические 
знания по истории языка. Читатель должен иметь также представления об общей педагогике и методике как научной дисциплине.

1. Цели Обучения веПсскОму языку  
в шкОле

Единственной реальной целью обучения вепсскому языку в школе является поддержание языковой среды. Гибель этой среды ведет 
к утрате языка и в конечном счете — к гибели этноса. 
В этом утверждении кроется, однако, важное противоречие. Оно 
заключается в том, что вепсский язык — младописьменный; его 
письменная форма близка к одному из трех диалектов — и в то же 
время достаточно далека от двух других. Как сохраняющий языковую 
среду фактор он действовать не может, так как носителями диалектов неизбежно отторгается. В то же время никаких попыток нормирования речи северных и южных вепсов не предпринято до сих пор, 
и обучение возможно только на существующем письменном языке. 
Да и средневепсский диалект весьма пестр по своим фонетическим 
и грамматическим явлениям, и если мы указываем, что нынешний 
письменный вепсский язык ближе всего к западным, оятским говорам этого диалекта, то это отнюдь не значит, что он идентичен хотя 
бы одному из этих говоров.
По нашему мнению, это обстоятельство само по себе снижает 
эффективность обучения. Лишь для представителей средневепсского диалекта существующая письменность — сколько-нибудь годный 
инструмент поддержания языковой среды.
И тем не менее сегодня нам приходится довольствоваться тем, 
что мы имеем: только нормированному языку можно обучать, только в отношении письменного языка можно использовать скольконибудь серьезные методики обучения. Кроме всего сказанного, 
несо мненно, что одно только обучение детей языку в школе не 
в состоянии решить вопрос сохранения языковой среды — это лишь 
один из необходимых для этого инструментов.
Основные практические цели обучения вепсскому языку в средней школе в лучшем случае следующие:
1) научить ребенка понимать монологическую и диалогическую 
вепсскую речь средней сложности;
2) научить его вести беседу на вепсском языке;
3) научить его читать с полным пониманием существующие 
тексты средней сложности на вепсском письменном языке;

4) научить его составлять тексты среднего объема на определенные темы.
Общей коммуникативной целью обучения является сообщение 
учащемуся умений выражать свои мысли на родном языке, а также 
понимать мысль, высказанную другим человеком в устной и письменной форме. При этом, разумеется, существуют определенные 
ограничения по сложности, объему и жанровой принадлежности 
языкового материала.
В процессе обучения вепсскому языку должны быть сформированы следующие компетенции:
1) речевые — развитие коммуникативных умений в четырех 
основных видах речевой деятельности: говорении, аудировании, 
чтении, письме; 
2) языковые — овладение новыми для ученика языковыми средствами: фонетическими, грамматическими, синтаксическими, орфографическими, лексическими; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка;
3) социокультурные — приобщение к культуре, традициям вепсского народа;
4) компенсаторная — развитие умения выходить из положения 
в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче 
информации; 
5) учебно-познавательная — дальнейшее развитие общих и специальных умений, универсальных способов деятельности; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения вепсского языка и культуры, в том числе с использо- 
ванием современных технологий.
Конечно, всякое преподавание непервого языка, особенно в условиях школы, есть процесс искусственный. Различные методики, 
односторонне акцентирующие внимание на развитии лишь устной 
речи, для вепсского языка, к счастью, неактуальны. В связи с этим 
находится и вопрос о методе так называемого «языкового гнезда». 
Скажем лишь, что признавая некоторые достоинства этого метода, 
состоящего в частичном языковом погружении, автор не является 
его сторонником по нескольким причинам. В условиях нашей страны этот метод невозможно полноценно реализовать в «конвен- 
циональном» учебном заведении, будь то детский сад или школа. 
Соответствующие методики обучения для вепсского языка не раз

работаны, нет квалифицированных специалистов, которые могли бы 
преподавать в «языковом гнезде». Этот метод полностью исключает 
системность изучения языка, акцентируя внимание лишь на аудировании и говорении. Кроме того, само по себе «языковое гнездо» 
не имеет смысла при отсутствии его естественного продолжения 
за стенами учебного заведения: язык, причем в виде живой речи, 
должен присутствовать в семьях, на улице, в учреждениях культуры 
и дополнительного образования и т. д.
Вепсский язык очень сложен для обучения, и это надо хорошо 
понимать. Обучение языку в школе возможно лишь до определенных 
пределов — причиной этому является недостаточность учебных 
часов и квалифицированных кадров. Кроме того, первый язык (в нашем случае русский) имеет одно важное психологическое преимущество: на нем думают. Можно как угодно хорошо обучить ребенка 
вепсскому языку и даже поместить его в естественную вепсскую 
языковую среду — но думать он все равно будет по-русски, постоянно производя мысленный перевод на вепсский язык. Мы можем лишь 
облегчить процесс этого перевода, максимально автоматизировав его.
Родной язык — это дверь в родную культуру, незаменимое средство приобщения к ней школьника. Иными словами, истинный 
патриотизм без хорошего знания родного языка, родной культуры — 
пустой звук.

2. сОдержание Обучения  
веПсскОму языку

Под содержанием обучения языку мы понимаем не только языковые материалы сами по себе, но и умения, навыки владения ими.

2.1. компоненты содержания обучения

2.1.1. языковой материал

Речевая деятельность происходит на основе владения определенным объемом языкового материала — фонетическим, грамматическим, синтаксическим и лексическим. В педагогических 
целях любой учебный языковой материал подвергается организации. 

В овладении этим материалом существуют последовательные 
уровни его организации:
1) слово;
2) готовая фраза (фраза-образец, словосочетание);
3) предложение, речевой образец;
4) текст, тема.
Такое уровневое определение этапов обучения языку сложилось 
давно и для нашей школы аксиоматично.
Овладение учеником языковыми материалами возможно только 
при создании высокоавтоматизированных речевых навыков. Эти 
навыки, в свою очередь, вырабатываются упражнениями, тренировкой, требующей временных и мыслительных затрат.
Ограниченность количества учебного времени, рассчитанного 
на изучение вепсского языка, диктует необходимость ограничения 
в объеме языкового материала. При определении границ этого объема руководствуются следующими соображениями:
1) он должен быть достаточным для возможности пользоваться языком как средством общения;
2) он должен быть посильным для овладения определенным 
уровнем автоматизации речевых навыков;
3) он должен определяться практической необходимостью для 
целей обучения.
Превышение объема учебного материала, как правило, отри- 
цательно сказывается на изучении языка. Объем материала дол- 
жен строго соотноситься с имеющимся количеством учебного 
времени.
Учащийся также должен овладеть необходимыми для рече- 
вой деятельности навыками и умениями. К навыкам отнесем следующие:
1) речевые произносительные;
2) грамматические;
3) синтаксические;
4) лексические;
5) чтения;
6) аудирования;
7) письма.
Речевые умения следующие:
1) говорение;

2) аудирование; 
3) чтение. 
Все навыки и умения приобретаются посредством упражнений, 
выстроенных в определенной последовательности в соответствии  
с уровнями организации речевого материала. При этом могут также 
применяться различные технические средства.

2.1.2. Текстовый материал

Тексты — наиболее удобный, рациональный материал для 
обучения чтению. Текст может быть дан в различных целях: для 
обучения чтению с непосредственным пониманием, для чтения 
со словарем сложного текста, содержащего незнакомую лексику, для 
анализа (грамматического, синтаксического) и др. Ученикам также 
предлагаются тексты для слухового восприятия — они воспроизводятся устно преподавателем или с помощью вспомогательных технических средств.
В качестве текстов могут даваться и диалоги. Учебные тексты 
разнообъемны, могут обладать различной тематикой; в качестве 
текстов могут быть использованы отрывки литературных про- 
изведений либо целые произведения, а также образцы публи- 
цистки. Другие тексты специально пишутся в лингводидактических 
целях.
На раннем этапе обучения первые тексты даются обычно в объеме одного абзаца, но довольно скоро расширяются до трех-че- 
тырех абзацев (уровень А). В дальнейшем объемы текстов только 
растут.
Текст привязывается к теме урока и является его основной частью. 
Он составляется таким образом, чтобы его удобно было использовать 
в упражнениях, чтобы к нему можно было задать разнообразные 
вопросы, чтобы по нему можно было составить план пересказа или 
изложения.
Тексты не обязательно должны предлагаться на каждом уроке, 
потому что их проработка может занять довольно много времени 
и сил. Оптимальна ситуация, когда текст дается через два урока. 
Диалоги, особенно небольшого объема, могут, однако, даваться 
ученикам намного чаще.