Сочинение по русскому языку в современной школе

С.С. Мигунова

СОЧИНЕНИЕ
ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Учебное пособие

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2020

УДК 811.161.1’271(075.3/8)
ББК 81.411.2-5я72/73

М57

М57 

Мигунова С.С.
 
Сочинение 
по 
русскому языку 
в 
современной 
школе 
Электронный ресурс] : учеб. пособие / С.С. Мигунова. — М. : 
ФЛИНТА, 2020. — 251 с.

ISBN 978-5-9765-4363-8

Пособие посвящено проблеме обучения таким жанрам сочинений, которые хотя и не являются новыми для современной школы, 
однако продолжают вызывать трудности у учащихся. В пособии рассказывается, как написать сочинение о дружбе, сострадании, гордости, 
чтобы всесторонне рассмотреть содержание этих и многих других 
понятий. Как в сочинении на дискуссионную тему рассуждать 
альтернативно, представить не только точку зрения автора, но и 
мнения оппонентов. Как в сочинении-эссе посмотреть на проблему 
парадоксально, увидеть ее с новой, неожиданной стороны. Для каждого жанра сочинений приводятся все необходимые теоретические 
сведения, предлагаются многочисленные задания для подготовки к 
сочинениям ОГЭ, ЕГЭ и итоговому сочинению по литературе.
Для учителей русского языка и литературы, студентовфилологов, старшеклассников — для всех, кто хочет научить и 
научиться писать сочинения.

УДК 811.161.1’271(075.3/8)
ББК 81.411.2-5я72/73

ISBN 978-5-9765-4363-8 
© Мигунова С.С., 2020
© Издательство «ФЛИНТА», 2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВСТУПЛЕНИЕ  ................................................................................................5

Гла ва  1. РИТОРИЧЕСКОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ  ...................................8
1.1. Логическое определение  ..........................................................................8
1.2. Риторическое определение  ....................................................................10
 
1.2.1. Формирование умения анализировать и создавать
определяющее понятие в составе
риторического определения  .......................................................19
 
1.2.2. Формирование умения анализировать и подбирать
признаки понятия в составе риторического определения  .......32
Литература  ...................................................................................................35

Гла ва  2. СОЧИНЕНИЕ О ПОНЯТИИ ..............................................36
2.1. Знакомство учащихся с основными риторическими топами  .............38
 
2.1.1. Топ определение в сочинениях о понятии  .................................38
 
2.1.2. Топ род — виды в сочинениях о понятии  ..................................47
 
2.1.3. Топ целое — части в сочинениях о понятии  ............................60
 
2.1.4. Топ свойства (качества) в сочинениях о понятии  ...................62
 
2.1.5. Топ сравнение в сочинениях о понятии  .....................................66
 
2.1.6. Топ противопоставление в сочинениях о понятии  .................73
 
2.1.7. Топ время в сочинениях о понятии  ............................................78
 
2.1.8. Топ имя в сочинениях о понятии  ...............................................82
 
2.1.9. Топ свидетельство в сочинениях о понятии  ............................88
2.1.10. Топ пример в сочинениях о понятии  .........................................89
Литература  .................................................................................................114

Гла ва  3. СОЧИНЕНИЕ НА ДИСКУССИОННУЮ ТЕМУ  ........115
3.1. Жанровые особенности дискуссионного рассуждения  ....................116
 
3.1.1. Альтернативный подход к проблеме  .......................................116
 
3.1.2. Анализ представленных альтернатив  ......................................121
 
3.1.3. Определение общности представленных позиций  ................126

3.2. Содержание структурных частей сочинения
на дискуссионную тему  .......................................................................131
 
3.2.1. Вступление. Определение предмета (проблемы)
дискуссионного рассуждения  ...................................................131
 
3.2.2. Определение альтернатив  .........................................................134
 
3.2.3. Формулирование тезиса  ............................................................139
 
3.2.4. Альтернативные взгляды на проблему текста  ........................141
 
3.2.5. Подтверждение тезиса. Аргументация  ....................................141
 
3.2.6. Поиск общих позиций  ...............................................................147
 
3.2.7. Антитезис  ...................................................................................152
 
3.2.8. Опровержение антитезиса. Контраргументация  ....................154
 
3.2.9. Заключение. Повторное формулирование
доказываемого автором тезиса  .................................................168
Литература  .................................................................................................171

Гла ва  4. СОЧИНЕНИЕ В ЖАНРЕ ЭССЕ  .....................................173
4.1. Знакомство с жанровыми особенностями эссе  .................................173
4.2. Примеры в эссе  .....................................................................................190
 
4.2.1. Разработка темы в смысловой модели пример  .......................198
 
4.2.2. Подача примеров в эссе  ............................................................201
4.3. Вступление и заключение в эссе .........................................................211
 
4.3.1. Вступление в эссе  .......................................................................211
 
4.3.2. Заключение в эссе  ......................................................................218
4.4. Стилистические особенности эссе  .....................................................221
 
4.4.1. Использование языковых средств диалогизации  ....................221
 
4.4.2. Использование языковых средств разных стилей —
разностилье эссе  ........................................................................230
 
4.4.3. Использование изобразительно-выразительных средств
в эссе  ...........................................................................................234
Литература  .................................................................................................247

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................248

ВСТУПЛЕНИЕ

Современная методика русского языка, казалось бы, предлагает учителю-словеснику немало пособий, руководств, конспектов уроков, посвященных обучению сочинениям разных стилей, 
типов и жанров. Однако анализ творческих работ учащихся свидетельствует, что эта методическая проблема остается актуальной.
Какие пути решения проблемы обучения сочинениям предлагаются в данном пособии?
Отправной момент работы учителя в этом направлении — 
определить содержание — теоретические сведения, с которыми предполагается познакомить учащихся. Конспекты уроков 
учителей (большое количество их сейчас выложено в Интернет) 
свидетельствуют, что объем теоретических сведений по разным 
жанрам сочинений определяется не всегда удачно. Так, в сочинениях о понятии от учащихся обычно требуется дать определение и перечислить признаки (качества) рассматриваемого понятия. В сочинении на дискуссионную тему помимо знакомства 
со значением таких слов, как дискуссия, дискутировать, дискуссионный, учащиеся узнают, что с мнением, представленным в 
предложенном для анализа тексте, можно не только согласиться, 
но и не согласиться. Больше всего теоретических сведений сообщается о жанре эссе (называются такие жанровые особенности, как сравнительно небольшой объем произведений, проявление авторской индивидуальности, ясно выраженная авторская 
позиция, выразительность и т.п.).
Сомнения вызывает даже не объем предлагаемых сведений или их состав, а то, что эти сведения обычно не становятся 
предметом специального изучения на уроке. Поэтому вряд ли 
возможен ставший традиционным у учителей-словесников путь 
знакомства с новым жанром сочинений, когда один урок включает все этапы работы: от первого знакомства с жанром до написания сочинения (задание, которое предлагается на дом уже на 
первом уроке). Думается, что научить писать сочинение, то есть 

не только рассказать о некоторых его особенностях и проанализировать подготовленный учителем авторский текст-образец, 
возможно лишь в процессе серьезной рассредоточенной работы, когда учитель определяет не только список жанровых особенностей, с которыми он познакомит учащихся, но и то, что 
учащиеся должны узнать о каждом жанровом признаке, какими 
действиями они должны овладеть, какие задания с этой целью 
необходимо использовать. Приведем здесь лишь один пример. 
Как известно, одной из особенностей эссе является большое количество примеров. Эта проблема — примеры в эссе — может 
стать частной проблемой (наряду с какой-то основной, например грамматической или орфографической) нескольких уроков. 
В процессе знакомства с темой учащимся не просто сообщается, что любое эссе предполагает использование примеров. Это 
общее положение включает следующие вопросы:
1) цель использования примеров в эссе (в том числе и роль 
автобиографических сведений в эссе);
2) правила отбора информации для примеров в эссе (основная и дополнительная информация);
3) структура смысловой модели примеры в эссе;
4) приемы введения примеров в эссе.
Причем осознание каждого из названных положений предполагает последовательное освоение учащимися всех видов деятельности (от аналитических до творческих), необходимых для 
овладения умением использовать примеры в эссе. Например, 
работа над правилами отбора информации для примеров в эссе 
предполагает выполнение следующих заданий:
1) коллективное чтение эссе, выделение первого примера и 
его коллективный анализ: цель использования примера в 
эссе, выделение основной и дополнительной информации в составе примера, анализ особенностей их содержания;
2) продолжение чтения эссе в парах (группах), выполнение 
аналогичной работы по выделению и анализу следующих 
примеров в эссе;

3) чтение и анализ сочинений-эссе из архива учителя, выявление и обсуждение имеющихся в этих работах ошибок 
в использовании примеров, редактирование анализируемых фрагментов сочинений;
4) в процессе индивидуальной работы перечитывание своих сочинений учащимися, анализ того, насколько удачно 
отобрано и изложено содержание в примерах; редактирование учащимися фрагментов-примеров в своих сочинениях;
5) в процессе коллективной работы в классе чтение и обсуждение отредактированных учащимися фрагментовпри меров в своих сочинениях, при необходимости 
 пов тор ное самостоятельное редактирование.
Для такой работы должны использоваться не только полные 
уроки русского языка и литературы или их фрагменты (проведения работы только на уроках будет недостаточно), но и занятия 
кружков или факультативов по русскому языку и литературе, 
консультации, классные часы, на которых могут быть прочитаны и проанализированы публицистические статьи и эссе с точки 
зрения содержания, например, для решения воспитательных задач (при обсуждении проблем патриотизма, отношений между 
членами коллектива и под.).
Организованная подобным образом работа позволит сформировать у учащихся системные знания и способы действия, 
необходимые для написания сочинений, будет способствовать 
развитию творческих способностей учащихся.

Гл ав а 1

РИТОРИЧЕСКОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ

Умение определять понятия является важным мета предметным действием, необходимым не только в процессе ов ла дения 
знаниями, но и в ситуациях внешкольной жизни. ОГЭ в 9-м классе 
по русскому языку в качестве одного из вариантов сочинения 
предлагает написание сочинения о понятии. Часть тем итогового 
сочинения по литературе также требует раскрыть содержание понятия. Так, тема «Какого человека называют отзывчивым?» предполагает раскрытие смысла понятия отзывчивость; в рассуждении на тему «Чем смелость отличается от безрассудства?» 
необходимо сопоставить понятия смелость и безрассудство.
В этих условиях актуальным становится формирование 
умения давать определение понятия, в том числе и риторическое определение. Данное пособие, в котором рассматривается 
методика обучения школьников написанию сочинений в современной школе, начинается с главы, посвященной формированию умения определять понятия, поскольку данное умение 
является сквозным и необходимо при подготовке сочинений 
самых разных жанров, не только в рассуждениях о понятии, но 
и в сочинениях на дискуссионную тему, в сочинении-эссе и др.
Наиболее эффективный путь формирования у учащихся умений анализировать и создавать риторическое определение — сопоставление логического и риторического определений.

1.1. ЛОГИЧЕСКОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ

Знакомство с логическим определение начинаем в 5-м классе в связи с изучением научного стиля речи, продолжается эта 

работа при изучении тем «Однородные члены предложения», 
«Обобщающее слово при однородных членах» (широкое и узкое 
понятия), «Лексическое значение слова», в частности знакомство со способами толкования лексического значения слова 
(способ логического определения).
Прежде всего знакомим учащихся с понятием логическое 
определение, сообщаем, что в науке (логике) выделяют два вида 
определений: 1) нелогическое, или остенсивное (от лат. «наглядный») (латинский термин детям не сообщаем), определение, 
которое предполагает демонстрацию и называние предмета, например можно показать изображение животного какой-либо породы (лемур, сурикат) или схему расположения ложи (балкона, 
бельэтажа) в театре и назвать предмет речи; этот вид определения применим при знакомстве с конкретными предметами 
[1, с. 90]; 2) логическое определение, представляющее собой 
мыслительную, словесно выраженную операцию.
Далее анализируем особенности логического определения. 
Работа может быть организована следующим образом:
1. Выясняем, где можно найти логическое определение (прежде всего, конечно, в учебниках и энциклопедиях, хотя иногда 
ученые дают научные определения и в публицистических статьях, посвященных общественно значимым проблемам, например определение известного лингвиста Л.И. Скворцова в статье 
об экологии культуры: «Экология — это наука о взаимодействии 
живых организмов и их сообществ между собой и со средой, в 
которой они обитают» [7].
2. Знакомим с сущностью логического определения. С этой 
целью учащиеся по заданию учителя выписывают определения 
научных понятий из школьных учебников и в процессе обсуждения делают следующий вывод: «Определение — это сжатое и 
вместе с тем достаточно полное знание о предмете. Определение раскрывает содержание понятия» [8, с. 45].
3. Анализируем структуру выписанных определений. Обращаем внимание детей на то, что логическое определение состоит из трех частей, и определяем роль каждой части: первая 

часть называет определяемое понятие, во второй части определяемое понятие подводится под более общее (родовое) понятие 
(имя существительное, глагол, наречие — самостоятельные части речи; предлог, союз, частица — служебные части речи), а 
с помощью видовых (существенных) признаков — третьей части определения — данное понятие отличают от однородных 
(для самостоятельных частей речи такими признаками являются грамматическое значение и вопрос). Для того чтобы учащиеся осознали смысл термина существенные признаки понятия 
можно познакомить их с известной легендой, согласно которой 
Диоген в ответ на определение Платона «Человек есть животное о двух ногах, лишенное перьев», ощипал курицу и объявил: 
«Вот платоновский человек!» На что Платон к своему определению добавил: «...и с широкими ногтями». Позднее появилось 
множество других определений человека, называющих помимо 
широких ногтей такие, например, отличительные особенности 
(существенные признаки), как мягкая мочка уха, умение смеяться и смешить других и т.д. Понятно, что названные признаки являются внешними, случайными; в качестве существенного 
А.А. Ивин предлагает рассматривать, например, такое, как способность человека создавать орудия производства. Таким образом, существенные признаки — это важнейшие, наиболее значимые, такие, которые позволяют раскрыть сущность понятия.
4. Представляем структуру логического определения с помощью схемы.

Структура логического определения

Определяемое понятие = родовое понятие +
видовой признак 1 + видовой признак 2 + ...

1.2. РИТОРИЧЕСКОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ

Следующий этап посвящен знакомству с риторическим 
определением. Эта работа начинается в 5-м классе и продол

жается в 7-м классе в связи с изучением публицистического 
 стиля.
В научной литературе долгое время не было единства по 
отношению к роли риторического определения в составе связного высказывания. Авторы риторик XVIII века первоначально 
не включали риторическое определение в состав топов (общих 
мест, смысловых моделей), с помощью которых формируется мысль в связном высказывании, и рассматривали его как 
одну из фигур речи. Так, М.В. Ломоносов, включая риторические определения в главу «О украшении», прямо указывает 
на цель их использования: «Риторические определения надлежат до украшения» [2, с. 205]. Однако уже в конце XVIII века 
И.С. Рижский в «Опыте риторики» включает риторическое 
определение в группу фигур «к украшению и вместе к разумножению служащих» [6, с. 62—63] (выделено мной. — С.М.). 
Как видим, уже в классических риториках риторическое определение рассматривается не только как средство украшения, но 
и как смысловая модель, служащая для формирования содержания. Такой же подход сохраняется и в современной отечественной риторике. Так, А.К. Михальская отмечает, что определение предмета речи — это «не только риторическое место, топ, 
служащий изобретению содержания речи, но и непременное 
условие ее ясности, непротиворечивости» [3, с. 155]. Думается, что современный взгляд на риторическое определение объединяет рассмотренные позиции и состоит в том, что риторическое определение может служить и источником изобретения 
содержания высказывания, и аргументом в обсуждении, споре, 
а также одновременно и фигурой речи — ярким средством, позволяющим сформулировать содержание так, чтобы привлечь 
внимание адресата и выразить авторское отношение к предмету 
речи.
Знакомство с риторическим определением начинаем с чтения фрагмента из произведения К.Г. Паустовского «Золотая 
роза», в котором представлено несколько определений понятия 
вдохновение (предлагаем семиклассникам сокращенный вари

ант). Перед чтением текста сообщаем учащимся его тему и просим самостоятельно дать определение понятию. Ответы учащихся 7-го класса: «Вдохновение — это когда писатель пишет 
книгу»; «это радостное чувство»; «это удовольствие от работы». 
Продолжаем беседу:

● 
испытывали ли вы чувство вдохновения? (испытывали, 
когда делали то, что очень нравится);

● 
как вы можете описать состояние вдохновения, что испытывает человек в этот момент? (не хочется прерывать 
работу, кажется, сейчас все получится);

● 
при выполнении какой работы вы испытывали (можно 
испытать) вдохновение? (когда писали сочинение, решали по математике трудное уравнение).

Как видим, дети пытаются осмыслить содержание понятия, 
но определяющие его ключевые слова (существенные признаки понятия): творческий подъем, прилив творческих сил — не 
названы. Поэтому далее учащиеся читают толкование значения 
слова в словаре С.И. Ожегова и обсуждают прочитанное применительно к своему творческому опыту. И только после этого обращаемся к К.Г. Паустовскому, активизируя интерес подростков 
небольшим вступлением: «Давайте посмотрим, как К.Г. Паустовский, человек, очень тонко чувствующий слово, характеризует понятие, которое является выражением сущности писательского труда».

(1) О писательской работе существует много предвзятых мнений и предрассудков. (2) Некоторые из них могут 
привести в отчаяние своей пошлостью.
(3) Больше всего опошлено вдохновение. (4) Почти всегда оно представляется невеждам в виде выпученных в непонятном восхищении, устремленных в небо глаз поэта или 
закушенного зубами гусиного пера.
(5) Нет! (6) Вдохновение — это строгое рабочее состояние человека. (7) Душевный подъем не выражается в теа