Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования 
«Московский педагогический государственный университет»

Е. Г. Речицкая

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ 
УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ  
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 
С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Монография

2-е издание

МПГУ 
Москва • 2017

УДК 376
ББК 74.3я.73
Р461

Рецензенты:
Л. И. Плаксина, доктор психологических наук, профессор, Московский 
педагогический государственный университет 
Т. Г. Богданова, доктор психологических наук, профессор, Московский 
городской педагогический университет 
И. Л. Соловьева, кандидат педагогических наук, доцент, Федеральный 
институт развития образования

Речицкая, Екатерина Григорьевна.
Формирование универсальных учебных действий у младших 
школьников с нарушением слуха : Монография / Е. Г. Речицкая. – 
2-е изд. – Москва : МПГУ, 2017. – 188 с.

ISBN 978-5-4263-0454-3
В монографии рассматриваются особенности развития у 
младших школьников с нарушением слуха таких универсальных учебных действий, как регулятивные (самоконтроль, 
самооценка, 
рефлексия), 
познавательные 
(общеучебные, 
логические, знаково-символические) и коммуникативные в 
сопоставлении с нормально слышащими детьми. Даются 
психолого-педагогические рекомендации по их целенаправленному формированию в процессе учебной деятельности в 
контексте становления ее как ведущей с позиций системнодеятельностного подхода.
Книга предназначена для специалистов в области специальной педагогики и психологии, студентов дефектологических факультетов.

ISBN 978-5-4263-0454-3
© МПГУ, 2017 
© Речицкая Е. Г., 2017

Р461

УДК 376
ББК 74.3я.73

Содержание

Предисловие ................................................................................... 5
ГЛАВА 1.

Формирование регулятивных универсальных
учебных действий у младших школьников
с нарушением слуха.................................................................10
1.1. Проблема формирования регулятивных 
учебных действий ..............................................................10
1.2. Некоторые особенности действий 
самоконтроля у детей с нарушением слуха.......................26
1.3. Технология формирования действий 
контроля и самоконтроля..................................................43
1.3.1. Использование предметных карт 
для формирования действий самоконтроля 
у детей с нарушением слуха в системе 
универсальных учебных действий ..............................46
1.3.2. Формирование действий самоконтроля 
при проверке текстов ..................................................62
1.4. Особенности оценочной деятельности 
младших школьников с нарушением слуха......................87
1.5. Технология формирования оценочной 
деятельности младших школьников 
с нарушением слуха ...........................................................96

ГЛАВА 2.

Формирование познавательных универсальных
учебных действий у младших школьников
с нарушением слуха...............................................................106
2.1. Технология обучения детей с нарушениями слуха 
действиям моделирования .............................................106
2.1.1. Технология обучения моделированию 
на уроках развития речи при формировании 
системы понятий.......................................................106
2.1.2. Технология обучения моделированию 
на уроках чтения........................................................117

2.2. Стратегия развития познавательных

способностей детей с нарушением слуха ........................132

2.3. Технология обучения детей с нарушением слуха 

рассуждению ....................................................................138

2.4. Развитие мышления в процессе

логических игр .................................................................153

ГЛАВА 3.
 
Формирование отношений сотрудничества
у младших школьников с нарушением слуха
в процессе совместной деятельности ...................................167
3.1. Особенности формирования отношений

сотрудничества у глухих школьников .............................167

3.2. Технология обучения сотрудничеству

младших школьников с нарушением слуха ....................173

Литература ...................................................................................182

Предисловие

Важнейшей задачей современной системы обучения является формирование у школьников универсальных учебных 
действий, обеспечивающих умение учиться, способность 
к саморазвитию, самосовершенствованию. Это задача в равной 
степени относится к образованию лиц с нарушением слуха.
Концепция развития универсальных учебных действий 
разработана на основе системно-деятельностного подхода 
(Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

Системно-деятельностный подход раскрывает основные 
психологические условия и механизмы процесса усвоения 
знаний, формирования картины мира, общую структуру 
учебной деятельности учащихся. Созданная на основе этого 
подхода концепция развития универсальных учебных действий (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, 
Н. Г. Салмина) позволяет выделить главные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных 
учебных действий, которые выступают как показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие учащимся 
с нарушением слуха возможности для овладения соответствующими компетентностями (академической и жизненной), способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.
Термин «универсальные учебные действия» в широком 
смысле означает умение учиться, способность к саморегуляции, самосовершенствованию посредством активного 
присвоения академических знаний и социального опыта, 
компетентность в разных областях знаний и современной 
жизни в социуме. В более узком значении – это совокупность способов действий учащихся, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, приобретение новых компетенций.
Универсальный характер учебных действий в широком 
значении проявляется в том, что они носят надпредметный, 
метапредметный характер; обеспечивают целостность обще

культурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех 
ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее предметного содержания. Универсальные учебные 
действия обеспечивают поэтапность в усвоении учебного 
материала, социального опыта, формировании творческих 
способностей учащихся.
В составе основных видов универсальных учебных 
действий, соответствующих ключевым целям общего образования, выделяют четыре блока: 1) личностный; 
2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный 
(А. Г. Асмолов и др., 2010).

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение 
соотносить поступки и события с принятыми этическими 
нормами, умение выделять нравственный аспект поведения) 
и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности выделены 
три вида личностных действий:

– личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

– смыслообразование, то есть установление учащимися 
связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения 
и тем, что побуждает деятельность, ради чего она 
осуществляется. Ученик должен уметь задаваться 
вопросом: какое значение и какой смысл имеет для 
меня учение, данная тема, данный урок в системе 
обучения – и уметь на него отвечать;

– нравственно-этическая ориентация, в том числе иоценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее 
личностный выбор. 

Эти вопросы рассматривались нами ранее (Е. Г. Речицкая, 2009).
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: 

– целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено 
учащимся, и того, что еще неизвестно (cм. Е. Г. Речицкая, 2009);

– планирование– определение последовательности промежуточных действий с учетом конечного результата; 
составление плана и последовательности действий;

– прогнозирование– предвосхищение результата и уровня усвоения знаний;

– контроль в форме сличения способа действия и его 
результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

– коррекция– внесение дополнений и корректив вплан 

и способы действия в случае расхождения заданного 
эталона с реальным действием и его результатом;

– оценка – выделение и осознание учащимся того, что 

выполнено, усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

– саморегуляция как способность к выбору, изменению 
способов действий в случае необходимости и к преодолению препятствий. 
Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, знаково-символические, а также 
постановку и решение проблемы.
К общеучебным действиям можно отнести:

– самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

– поиск и выделение необходимой информации, в том 
числе с применением компьютерных средств;

– осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной, письменной, устно-дактильной 
форме (в обучении детей с нарушением слуха);

– выбор наиболее эффективных способов решения задач;
– рефлексия способов и условий действия, контроль 
и оценка процесса (процессуальный контроль) и результатов деятельности (итоговый, заключительный 
контроль);

– знаково-символическое моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель 

(пространственно-графическую или знаково-символическую модель), в которой представлены существенные характеристики объекта; 

– постановка и формулирование проблемы, создание 
алгоритмов деятельности при решении проблем 
творческого и поискового характера;

– преобразование модели с целью выявления общих 
законов, определяющих данную предметную область. 
Для успешного обучения в начальной школе должны быть 
сформированы следующие знаковые символические универсальные учебные действия:

– кодирование/замещение – использование знаков 

и символов как условных заместителей реальных 
объектов и предметов;

– декодирование информации;
– умение использовать наглядные модели (например, 
круги Эйлера, схемы, чертежи, планы) для решения 
познавательных и учебных задач;

– умение строить модели, схемы, что делает обозримыми связи и отношения, скрытые в тексте, и тем 
самым способствует поиску и нахождение решению;

– умение работать с моделями, преобразовывать их.
К логическим универсальным действиям относят:

– анализ объектов с целью выделения признаков (существенных и несущественных);

– синтез – составление целого из частей, в том числе 

самостоятельное достраивание модели с восполнением недостающих компонентов;

– выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

– подведение под понятие, выведение следствий;
– установление причинно-следственных связей;
– построение логической цепи рассуждений;
– доказательство;
– выдвижение гипотез и их обоснование. 
Постановка и решение проблемы включает:

– формулирование проблемы задачи;
– самостоятельное создание способов решения проблем (задач) творческого и поискового характера.

Усвоение общих приемов решения задач является одним из 
важнейших познавательных универсальных действий. Усвоение общих приемов имеет сложный системный характер и основывается на сформированности логических операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, сериация, 
логическая мультипликация). Работа по усвоению важнейших 
познавательных действий должна целенаправленно осуществляться в работе с детьми, имеющими нарушения слуха.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную 
компетентность и учет позиции других людей, партнеров по 
общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное 
взаимодействие и сотрудничество с неслышащими и слышащими сверстниками и взрослыми.
К коммуникативным действиям относятся:

– планирование учебного сотрудничества с учителем 

и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

– постановка вопросов – инициативное сотрудни
чество в поиске и сборе информации;

– разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения 
и его реализация;

– управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;

– умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение диалогической 
(прежде всего) и монологической формами речи;
В данной работе мы сделали акцент на формировании регулятивных компонентов учебной деятельности, рассмотрели некоторые возможности развития знаково-символических 
действий (моделирования, в частности), обучения рассуждению в процессе коммуникативной деятельности, формирования умений взаимодействовать со сверстниками в процессе учебного сотрудничества. 

ГЛАВА 1.

ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНЫХ 
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ 
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 
С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

1.1. Проблема формирования регулятивных 
учебных действий

Особое место в структуре учебной деятельности (УД) занимают действия контроля и оценки, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, 
фиксируют отношения учащегося к себе как субъекту, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи 
носит опосредованный характер.
Функция контроля учебной деятельности, как указывает 

Д. Б. Эльконин (1974), состоит в определении правильности 
понятий, входящих в состав действий, операций, выполненных учащимися.

Функция оценки – констатация уровня освоения учащимися 

способов действия, направленных на решение учебной задачи.
Превращение учащегося в подлинного субъекта учебной 
деятельности связано с овладением им действиями контроля 
и оценки, с умением осуществлять их самостоятельно, без 
помощи со стороны учителя. 
В проблеме контроля и оценки знаний концентрируются 
многочисленные педагогические и психологические проблемы, сущность которых отражена в исследованиях следующих 
наиболее важных направлений.
Первое направление исследований включает работы, посвященные определению сущности контроля и оценки, 
ее основных функций, разграничению оценки и отметки 
(Ю. К. Бабанский, М. И. Иванов, Э. И. Моносзон, В. Оконь, 

Е. И. Перовский, М. Н. Скаткин и другие). В работах указанного направления находят отражение требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, а также методы контроля, 
виды учета знаний в традиционной системе обучения, дидактические условия совершенствования анализа, контроля 
и оценки знаний. В ряде работ педагогов (В. В. Краевский, 
В. Оконь, В. А. Сухомлинский) определены условия, при которых оценка влияет на результаты работы. В последнее время 
акцент делается на критериальных показателях в оценке знаний учащихся (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и другие, 2010; в сурдопедагогике – Т. С. Зыкова, 1999).

В работах второго направления (Б. Г. Ананьев, Ш. А. Амо
нашвили, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. И. Славина, 
Н. А. Менчинская, П. М. Якобсон и другие) вскрыты механизмы воздействия педагогической оценки на ученика как 
субъекта учебной деятельности, непосредственное и косвенное влияние оценки на отношение школьников к учению, 
формирование качеств личности. Изучались также особенности отношения учащихся разного возраста и успеваемости 
к отметкам и изменение в процессе обучения смысла отметки как мотива, побуждающего к учению. Показано, как 
внешние педагогические воздействия превращаются из 
субъективных условий в субъективный психологический 
регулятор учения.
Самостоятельным направлением можно считать работы, 

выполненные в русле теории учебной деятельности (В. В. Давыдов, Л. В. Берцфаи, А. В. Захарова, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин и другие), в которых действия контроля и оценки рассматриваются с точки зрения их места и роли в структуре УД 
и значения овладения ими для формирования учащихся как 
субъектов осуществляемой деятельности. Дидактические и методические вопросы организации контроля и оценки довольно 
полно отражены в современной педагогической литературе, 
и поэтому останавливаться на них подробно нет необходимости. Кроме того, эти вопросы рассматривались нами ранее 
(Е. Г. Речицкая, 1978).

В настоящее время сложилась ситуация, когда эмпирически установленные способы организации контроля не имеют 
должного психологического обоснования в школьной 

практике. Вопрос образовательной и воспитательной 
функции оценки в обучении глухих и слабослышащих детей не получил достаточного освещения в сурдопедагогической литературе (см. Т. С. Зыкова, 1999, Е. Г. Речицкая, 
1990). Вместе с тем совершенно очевидно, что изучение 
этого вопроса является значимым и будет иметь свою специфику в сравнении с нормой в целях формирования саморегуляции личности.
В связи со сказанным остановимся более подробно на 
анализе психологических проблем педагогической оценки 
и действий контроля.

Оценка как особое умственное действие рассматривается 
исследователями в разных контекстах. Впервые и наиболее 
полно проблема педагогической оценки (в психологическом 
плане) была разработана Б. Г. Ананьевым, который подчеркнул, что педагогическая оценка является «фактом непосредственного руководства учеником» и что «знание школьниками их собственных возможностей и результатов учения есть 
обязательное условие их дальнейшего психологического развития» (1980, Т. 2, с. 130).

Согласно Б. Г. Ананьеву (1980), педагогическая оценка выполняет две главные функции: ориентировочную и стимулирующую. В своей первой функции педагогическая оценка выступает как индикатор определенных результатов и уровня 
достижений, которых добился тот или иной учащийся в учебной работе. Оценка должна установить правильность и адекватность применяемой человеком информации (Дж. Гильфорд, 1965). Стимулирующая функция педагогической оценки связана с побудительным воздействием на 
аффективно-волевую сферу личности школьника, изменения 
в которой вызывают существенные сдвиги в само-оценке человека, в уровне его притязаний, в области мотивации поведения, в способах учебной работы, в системе отношений между всеми участниками учебного процесса. Под влиянием этих 
сдвигов ускоряются или замедляются темпы психического 
развития, происходят качественные преобразования в структуре интеллекта, личности и познавательной деятельности.