Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного : материалы международной научно-практической конференции, г. Москва, 15-16 февраля 2019 г.

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации 
Федеральное государственное бюджетное образовательное 
учреждение высшего образования 
«Московский педагогический государственный университет» 
Институт филологии 
Кафедра русского языка как иностранного в профессиональном обучении 

Современная парадигма преподавания и изучения 
русского языка как иностранного 

Материалы международной научно-практической конференции 
г. Москва, 15-16 февраля 2019 г. 

Электронное издание 

МПГУ 
Москва • 2019

УДК 372.8:811.161.2 
ББК 74.268.19=411.2,9+81.411.2-99 
С568 

Редакционная коллегия: 
Вишняков С. А., доктор педагогических наук, профессор кафедры русского 
языка как иностранного в профессиональном обучении (главный редактор 
сборника) 
Макеева Е. В., кандидат филологических наук, доцент кафедры русского 
языка как иностранного в профессиональном обучении 
Мартыненко Ю. Б., кандидат филологических наук, доцент кафедры 
русского языка как иностранного в профессиональном обучении 
Хонг Е. Ю., кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка 
как иностранного в профессиональном обучении 

С568  
Современная парадигма преподавания и изучения русского языка 
как иностранного : материалы международной научно-практической 
конференции, г. Москва, 15–16 февраля 2019 г. / под общ. ред. 
С. А. Вишнякова [Электронное издание]. – Москва : МПГУ, 2019. – 489 с. 

ISBN 978-5-4263-0751-3 
В сборнике представлены статьи, посвященные современной парадигме 
преподавания и изучения русского языка как иностранного. В частности, 
рассматриваются такие вопросы, как создание учебников и учебных пособий по 
РКИ; использование новых технологий для формирования коммуникативной, 
лингвистической, 
социолингвистической 
и 
лингвокультуроведческой 
компетенций в процессе межъязыкового взаимодействия; профессионально 
ориентированное обучение РКИ и иностранным языкам в современных 
условиях и др. 

УДК 372.8:811.161.2 
ББК 74.268.19=411.2,9+81.411.2-99 

ISBN 978-5-4263-0751-3 
© МПГУ, 2019  
© Коллектив авторов, 2019 

СОДЕРЖАНИЕ 

Абрамова Я.К., Семина А.И. Адаптационный смешанный видеокурс по 
РКИ для иностранных студентов  
9 
Авдеева И.Б. Инженер говорящий, пишущий, читающий, слушающий и 
думающий: формирование языковой личности 
14 
Авезджанова Р.М., Атаджанова А.Ш., Сафронов Э.О. Речевой этикет – 
важнейший компонент культурно-образовательной парадигмы 
19 
Алехина Т.С. Электронные образовательные ресурсы в обучении 
русскому языку как иностранному 
24 
Амелина И.О. 
Интеграция 
кейс-технологии 
и 
аудиовизуальных 
медиаресурсов при обучении инофонов деловой коммуникации 
28 
Антипова Н.Б. Визуальная опора на уроке русского языка как 
иностранного 
33 
Арпентьева М.Р. Основные проблемы перевода в изучении русского 
языка как иностранного 
37 
Баландина Л.А. Прецедентный феномен как основной компонент 
общекультурных знаний в процессе преподавания русского языка как 
иностранного 
41 
Бренчугина-Романова А.Н., Денисова Л.О. О диалоге культур на занятиях 
дисциплины «речевые практики» 
45 

Бринюк Е.В., 
Козловцева Н.А., 
Овсий Е.С. 
Психолингвистические 

трудности 
обучения 
иностранных 
слушателей 
подготовительных 

факультетов в условиях интернациональных групп 
49 
Бурухина Н.С. Обучение детей-билингвов русской грамматике с 
применением дистанционных образовательных технологий 
54 
Визгина-Толлисс Е.В., Филатова И.В. Видеоинтервью при обучении 
аудированию на занятиях по языку специальности студентовиностранцев музыкального профиля на подготовительном факультете 
58 
Воробьева Н.С. Международное сотрудничество и перспективы экспорта 
образовательных услуг 
64 
Ганина Е.В., Федорова Е.А. Активные методики профессионально 
ориентированного обучения в вузовских курсах «иностранный язык 
(русский язык)» и «иностранный язык в профессиональной сфере» 
68 
Гао Юе, Николаева Н.В. Определительные отношения в простом 
предложении 
в 
китайском 
и 
русском 
языках 
в 
лингвокультурологическом аспекте 
72 
Горобец Н.И. 
Традиции 
и 
инновации 
при 
создании 
пособия  
по внеаудиторному чтению для иностранных военнослужащих 
76 
Грецкая Е.С., Лунина Т.П. О коммуникативной направленности обучения 
русскому языку как иностранному  
80 
 
 

Грешнова Д.Н. Преподавание русского языка как языка специальности 
студентам-иностранцам 
направления 
«Теология»: 
современное 
состояние и перспективы 
85 
Гу Шии. Роль аутентичных текстов в процессе формирования 
социокультурной компетенции китайских студентов-русистов  
88 
Гужова Н.В. К вопросу об онлайн-преподавании русского языка как 
иностранного  
94 
Гусева А.Х. Методика оценивания знаний в соответствии с европейской 
системой перевода единиц трудоемкости (ects): комбинаторный подход 
99 
Гусева Е.Ю., Дворкина Е.А. Учебные пособия по научному стилю как 
инструмент формирования языковой и предметной компетенции 
учащихся РКИ и РКН  
104 
Гуторова Д.Г. К вопросу о средовом подходе в современной 
лингводидактике  
109 
Дейкина А.Д. Аксиологическая сфера занятий по русскому языку как 
иностранному 
113 
Демидова Е.Б. Обучение иностранных учащихся-филологов 
отвлеченной и абстрактной лексике 
118 

Дмитриев И.Л. Ассоциативный рисунок как средство формирования 
коммуникативной компетенции обучающихся русскому языку как 
иностранному 
124 
Довбня Е.А. Разработка интерактивных заданий для подготовки к 
литературной экскурсии как методическая проблема 
129 
Досмаханова Р.А., Ажиев К.О. Использование имитационной 
технологии при обучении русскому языку в техническом вузе 
133 
Дэн Лицзюань, Ли Яньчунь Синтаксические средства оформления 
косвенного речевого акта несогласия (на материале интервью 
В.В. Путина) 
137 
Ермакова О.Б., Клобукова Л.П., Чернышенко Е.А. Дистанционные 
образовательные технологии как средство активизации творческих 
возможностей иностранных учащихся, осваивающих профессионально 
ориентированный курс русского языка 
141 

Ермолаева С.Г. Русский язык в аспекте культурно-образовательного 
пространства Марокко 
146 
Иванова Е.В. К вопросу о трудностях китайских студентов в изучении 
русского языка 
151 
Капорикова К.О. Способы решения проблемы социокультурной 
адаптации китайских студентов-русистов 
154 
Касьянова В.М. Аутентичные тексты через призму стилей русского 
литературного языка 
159 
Колесова Н.Н. Обучение профессиональной русской речи иностранных 
студентов медицинского вуза: лексический аспект 
163 

Колышкина И.М., Шкурат Л.С. Об организации работы со словарями 
на занятиях с иностранными студентами-филологами 
168 
Комарова Е.В. 
Фразеологизмы 
со 
значением 
материальной 
обеспеченности как иллюстрация русской национальной картины мира 
при обучении РКИ 
172 
Корчагина Е.Л. Эволюционные процессы в тестировании по РКИ: от 
сертификата к технологиям 
176 
Костенков И.А., Вертинская О.М. Русское кино в Польше: опыт 
работы 
с 
современными 
российскими 
фильмами 
на 
уроках 
«Россиеведения» продвинутого этапа обучения РКИ 
180 
Котикова-Сабайда С.В. Учет особенностей фонетического строения 
русского слова при обучении русскому произношению 
186 
Котылева Ю.В. Обучение профессиональной лексике в рамках 
программы ESP 
190 
Критарова Ж.Н. 
Лингвокультурный 
аспект 
образовательной 
парадигмы российской школы 
192 
Куба С.М. Диалог культур в процессе обучения русскому языку как 
иностранному 
196 
Кузнецова Е.И. Русское изобразительное искусство как дидактический 
материал на уроках РКИ (элементарный уровень А1) 
200 
Кузьмина Е.О. Особенности обучения китайских студентов русскому 
языку (на начальном уровне) 
204 
Куприянова А.О. Роль сопоставительного анализа в работе по 
преодолению интерференции в процессе обучения РКИ 
210 
Курулёнок А.А. Определение русского национального характера в 
учебнике для китайских студентов «Русский язык (Восток) – 7» 
213 
Лебедев А.А. К вопросу об обучении советизмам в китайской 
аудитории (на примере лексемы «колхоз») 
218 
Летягова Т.В., 
Романова Н.Н., 
Иванова Л.В., 
Кондрушина О.А. 
Обучение экспрессивным средствам воздействия (на материале 
анализа заголовков газетных статей о спорте) 
223 
Ли Цзяци. Диалог русской и китайской культур в обучении русскому 
языку как иностранному в китайской аудитории 
229 
Лукьяненко И.Н. Лингвокультурный потенциал географических реалий 
(на материале лингвострановедческого словаря Калининградской 
области) 
232 
Людоговская В.Е. Обучение чтению детей-билингвов в русских школах 
за рубежом: проблемы и предлагаемые решения 
238 
Лян Цзин, 
Трегубова Л.В., 
Болдова Т.А. 
Использование 
новых 
технологий в практике обучения РКИ 
242 
Ляско М.В., Маслова А.М. Роли и функции преподавателя-тьютора в 
электронной обучающей среде в процессе обучения РКИ 
248 

Ляско Ю.А., Маслова А.М., Смирнова Л.А. MOODLE как средство 
обучения русскому языку как иностранному: философия и принципы 
построения электронной обучающей среды 
252 
Макеева Е.В. 
Дидактический 
потенциал 
онлайн-словарей 
и 
конкордансов при работе с художественным текстом на занятиях с 
иностранными студентами-филологами 
257 
Малыгина О.А. Некоторые особенности методики преподавания 
русского языка как иностранного 
264 
Маринчук Н.С. Сопоставительный языковой материал на занятиях по 
культуре речи: лингводидактический аспект 
268 
Мартыненко Ю.Б. 
Обучение 
иностранных 
учащихся 
частному 
неофициальному письму 
275 
Матвеенко В.Э. Чтение фрагментов классических произведений на 
занятиях по РКИ 
279 
Махаева Р.С. Особенности преподавания и изучения культуры России 
в группах стажеров из КНР  
283 
Минаева Е.В. 
Дискурсивные 
слова 
русского 
языка  
в лингводидактическом аспекте 
287 
Мирзоева Л.Ю. Использование элементов онлайн-обучения в процессе 
преподавания курса «Профессиональный русский язык» 
292 
Мирзоева С.А. (Не)переводимость русской души: использование 
переводов песен Высоцкого на занятиях РКИ 
297 
Моренко Б.Н., 
Бабакова Л.Д., 
Николенко О.В. 
Мультимедийные 
технологии в обучении иностранных студентов 
302 
Муллинова О.А., Муллинова Т.А. Использование мультимедийных 
презентаций на занятиях по русскому языку как иностранному 
307 
Николаева Н.В., Шарликова Л.Г. Лингводидактический потенциал 
кинотекста на занятиях по РКИ 
312 
Олтушык А.Б. 
Изменение 
языковой 
личности 
при 
изучении 
иностранного языка 
317 
Павлова И.С. О проблеме отбора текстов при обучении языку 
специальности иностранных студентов-медиков 
321 
Разумный Д.В. Экранизация стихов о зимней природе – новое 
наглядное учебное пособие для иностранцев, изучающих русский язык  
327 
Рахуба Т.Н. Обучение иностранных студентов профессиональному 
общению 
333 
Режук З.В. Адаптация текстового материала для обучения русскому 
языку иностранных учащихся технических специальностей 
336 
Ряузова О.Ю. Использование технологий диалогового взаимодействия 
в обучении РКИ 
340 
 
 

Садыкова Р.Х., Самарёва Е.В., Муратова М.Д. К проблеме обучения 
видам русского глагола в курсе РКИ 
346 
Сергеева Е.И. Изучение иностранными учащимися креолизованных 
текстов современных российских СМИ 
353 
Скляренко С.А. 
Возможности 
прироста 
объемов 
рынка 
образовательных услуг в области РКИ для граждан КНР 
357 
Сластунова М.И. Игровые интерактивные задания по грамматике 
русского языка с использованием сервиса LearningApps.org в практике 
преподавания РКИ 
361 
Слепухина Е.К. Русский падеж в аспекте рки: объективные трудности 
усвоения и пути их преодоления 
366 
Соколова Г.Е. Ролевые игры на занятиях с иостранными учащимися по 
развитию устной и письменной речи 
371 
Степанян Е.В. Учет национальных особенностей мировосприятия 
китайских учащихся при изучении русской фразеологии 
375 
Столярова А.Г. 
Грамматика 
как 
источник 
и 
составляющая 
концептосферы 
378 
Суховерхова О.В. Психологические основы формирования навыка 
осознанного аудирования на занятиях по русскому языку в средней 
школе 
382 
Тельпов Р.Е., 
Острякова А.Г. 
Тематика 
лингвострановедческих 
текстов в современных учебниках рки (уровень A1–B1) 
387 
Толмачева Е.Ю. 
Культурно-образовательная 
парадигма: 
диалог 
культур на занятиях по РКИ 
394 
Труханова Д.С. Натурный урок и формирование социокультурной 
компетенции при обучении рки в языковой среде 
397 
Устинов А.Ю. Изучение и преподавание русского языка во Вьетнаме: 
современный взгляд 
402 
Фам Тхи Хуен Чанг. Обучение аудированию вьетнамских бакалавровфилологов с применением социальных сетей 
405 
Хамраева Е.А. Театрализация как технология урока РКИ 
410 
Хань Сюцзюань, У Мэнчжу. К вопросу о переводе на русский язык 
современных 
китайских 
текстов 
общественно-политического 
содержания 
414 
Хонг Е.Ю. 
Преподавание 
дисциплины 
«Русский 
язык 
для 
профессиональных целей» магистрантам-иностранцам факультета 
музыкального искусства 
419 
Царева О.Л. Проблемы преподавания РКИ в системе СПО 
423 
Чагина О.В. «Песня про … купца Калашникова» М.Ю. Лермонтова: 
пути прочтения в иностранной аудитории 
427 
 
 

Черницына Т.В., 
Романюк Е.С. 
Учебное 
пособие 
«В 
мире 
прекрасного» (культурологический аспект в обучении русскому языку 
как иностранному) 
432 
Чубарова О.Э. Особенности структуры и содержания учебного 
пособия нового типа («ВСТРЕЧА.РУ») 
436 
Чэнь Пэйпэй. Анализ типичных проблем при обучении китайских 
студентов аудиовизуальному курсу 
440 
Шантурова Г.А. Модульный принцип и когнитивный подход в 
организации учебного процесса РКИ 
445 
Шаталова О.В. Углубленное изучение русского языка как фактор 
адаптации в межкультурной среде 
449 
Шелехова А.А. Обучение взаимодействию в бытовом споре как 
средство формирования языковой личности 
454 

Шестак О.В., Чепурнова Е.А. Включение интерактивных методов в 
методику национально-языковой ориентации при обучении РКИ 
китайских учащихся 
458 
Шетэля В. 
Название 
пожарская 
котлета 
как 
объект 
лингвокультурологического анализа 
463 
Шкурко О.В. Разноуровневый подход (плюсы и минусы) при обучении 
иностранных учащихся РКИ 
467 
Юшина Н.А., Подколзина Т.В. Роль художественного текста в 
преподавании русского языка иностранцам 
471 

Языков И.И. Приёмы визуализации как инструмент для развития 
коммуникативных навыков студентов при обучении РКИ 
476 

Янченко В.Д., Цзи Мин. Роль историко-культурного комментария в 
процессе 
чтения 
текстов 
исторического 
содержания 
для 
формирования 
профессиональной 
компетентности 
китайских 
студентов-русистов 
480 
Янченко М.А. 
Лингвокультурологическое 
исследование 
уровня 
сформированности языковых концептов у учащихся-билингвов 
485 
 
 

 
 
 
 
 

Абрамова Я.К. 
 кандидат педагогических наук, доцент, 
 НИТУ «МИСиС», Москва 
e-mail: yanaabramova@mail.ru 
Семина А.И.  
старший преподаватель, 
НИТУ «МИСиС», Москва 
e-mail: semina.ai@misis.ru 
 
АДАПТАЦИОННЫЙ СМЕШАННЫЙ ВИДЕОКУРС ПО РКИ ДЛЯ 
ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ 
 
Аннотация: статья посвящена описанию опыта разработки и внедрения в 
НИТУ 
«МИСиС» 
адаптационного 
видеокурса 
по 
русскому 
языку 
как 
иностранному, размещенного на базе электронной платформы Canvas. Данный 
курс был создан для иностранцев, желающих приехать в российский университет 
для получения дальнейшего высшего образования. В статье рассматривается 
универсальность адаптационного видеокурса с точки зрения работы по нему в 
рамках 
разнообразных 
моделей 
обучения: 
традиционной, 
смешанной, 
дистанционной и «перевернутый класс».  
Ключевые слова: адаптация иностранных студентов; русский язык как 
иностранный; видеокурс; смешанное обучение; дистанционное обучение; 
«перевернутый класс»; образовательные платформы; Canvas.  
 
Ya.K. Abramova 
PhD in Pedagogy, Associate Professor, 
Department of 
Modern Languages and Communication,  
NUST «MISIS», Moscow 
e-mail: yanaabramova@mail.ru 
A.I. Semina 
Senior Lecturer, 
Department of 
Modern Languages and Communication,  
NUST «MISIS», Moscow 
e-mail: semina.ai@misis.ru 
 
ADAPTIVE BLENDED VIDEO COURSE OF RUSSIAN AS A FOREIGN 
LANGUAGE 
 
Abstract: the article describes the experience of developing and implementing an 
adaptive video course on Russian as a foreign language on e-platform Canvas in NUST 

"MISIS". This course was created for foreigners who want to come to a Russian 
university in order to continue their education. The article discusses the universality of 
the adaptive video course from the perspective of using it in the framework of various 
learning models: traditional, blended, e-learning, and “flipped classroom”. 
Keywords: foreign students adaptation; Russian as a foreign language; video course; 
blended learning; e-learning; “flipped classroom”; educational platforms; Canvas. 
 
Развитие процессов глобализации находит отражение во многих сферах 
жизни, в том числе и в академической. Ежегодно увеличивается количество 
университетов, заключивших сотрудничество с международными вузамипартнерами, все большее распространение получают программы академической 
мобильности, а также растет количество образовательных программ, позволяющих 
осуществлять обучение заграницей. При этом стоит отметить, что все больший 
интерес для иностранных учащихся представляет обучение в России, особенно в 
технических вузах. Это может быть обусловлено разного рода факторами, включая 
стоимость обучения, которая в условиях нынешней экономики является 
значительно ниже, чем в европейских странах, а также широким интересом к 
техническому образованию в мире, где российское образование всегда было в цене. 
Лишь за последние годы Россия заняла 6 место в мире по числу иностранных 
студентов, по версии ЮНЕСКО.  

Тем не менее, по приезде в страну многие учащиеся испытывают различные 

трудности, которые очень часто обусловлены разницей культур на разных уровнях. 
С целью облегчения процесса адаптации многие вузы (РУДН, СПбГУ, НГУ, НИУ 
«ВШЭ» и др.) делают памятки иностранного студента, устраивают встречи и 
собрания для решения возникающих у студентов вопросов, а также создают ролики 
– знакомство с университетом.  
Принимая во внимание вышеперечисленные аспекты, в рамках проекта «5100» в НИТУ МИСиС была создана рабочая группа, основной целью которой была 
разработка такого адаптационного курса, который, с одной стороны, познакомил 
бы иностранных студентов, впервые приехавших в университет, с реалиями жизни 
в России, организационными моментами, связанными с подготовкой и 
проведением образовательной деятельности, а с другой – позволил бы получить 
дополнительную практику по русскому языку. Это послужило основным мотивом 
для создания адаптационного видеокурса, реализовываемого по модели 
смешанного обучения на базе электронной образовательной платформы Canvas, 
которая позволила существенно расширить варианты и способы применения 
данного курса в условиях не всегда достаточного количества академических часов. 
О достоинствах данной модели обучения писали многие, включая как авторов 
статьи [1; 3], так и прочих исследователей [2]. 
Адаптационный видеокурс представляет собой цепочку из 9 видеоуроков, 
связанных тематически. Авторы курса попытались охватить основные ситуации 
общения, с которыми иностранный студент, приехавший учиться в русскоязычной 

языковой среде, мог бы столкнуться. Так, в курсе рассматриваются основы деловой 
коммуникации, необходимые при общении с преподавателем, поход в 
международный отдел, регистрация в общежитии и т.д. Не менее важным является 
и тот факт, что информация, предоставленная в курсе, является реальной. 
Например, основные организационные моменты по оформлению регистрации, 
перечень необходимых документов или номера телефонов разных отделений 
способствуют лучшему усвоению тонкостей организации образовательного 
процесса и ориентированию в академическо-социальной среде. Более того, контент 
курса 
периодически 
обновляется 
ввиду 
появляющихся 
изменений 
в 
административной структуре университета.  
Каждый эпизод имеет единую структуру. В начале урока указаны его 
основные цели, представлен лексический минимум, а также конкретные аспекты 
грамматики, которые будут рассматриваться в рамках этого урока. Каждый урок 
представляет собой три группы заданий: предпросмотровые, просмотровые и 
послепросмотровые. При этом уроки имеют одинаковое количество заданий (10) 
разного типа: закрытые тесты, выбор картинок, соотнесение понятий, 
прослушивание аудио, а также вопросы открытого типа, предполагающие 
самостоятельное написание слов или небольших абзацев. 
Основной целью предпросмотровых заданий является, в первую очередь, 
подготовить учащихся к восприятию последующего материала. По этой причине в 
таком типе заданий вводится новая лексика, позволяющая заметно облегчить 
дальнейшее 
восприятие 
видео, 
а 
также 
используются 
упражнения, 
способствующие повышению мотивации, например, предположение ответа на тот 
или иной вопрос. 
После этого студент приступает к выполнению просмотровых заданий. 
Неоспоримым плюсом выбора формата смешанного обучения является 
возможность многократного просмотра видео (в т. ч. с аудиоскриптами 
видеоролика), что позволяет студентам проходить обучение в своем темпе, что 
особенно важно в условиях неоднородности иностранных групп по уровню 
владения языком.  
Просмотр видео сопровождается следующим этапом – послепросмотровым, 
включающим в себя серию неизолированных от контекста упражнений, 
направленных на активизацию как лексических, грамматических, так и речевых 
навыков. 
Изначально основной формой использования курса была смешанная, при 
этом часть заданий сначала выполнялась в классе совместно с преподавателем, а 
остальные отрабатывались студентами на платформе самостоятельно. Затем 
преподаватели сочли даже более эффективной модель так называемого 
«перевернутого класса», когда учащиеся самостоятельно должны были 
просмотреть видео, выполнить часть предпросмотровых заданий, а в рамках 
классно-урочных занятий студентами выполнялись послепросмотровые задания, 
разыгрывались ситуации из видео и обсуждались случаи из личного опыта 

учащихся. Таким образом, такой тип применения смешанного обучения позволил 
увеличить время на развитие речевой деятельности учащихся и сделать занятия 
даже более оживленными, без потери времени на проигрывание и дублирование 
видео, объяснение незнакомых слов и т.д.  
Также стоит отметить, что курс имеет опыт использования и в исключительно 
дистанционной форме. Он был пройден студентами из дальнего зарубежья, 
планирующими в ближайшее время приехать на обучение в МИСиС, в качестве 
материала для знакомства с университетом, понимания последовательности 
действий по приезде в Россию. Таким образом, учащиеся, приезжая в Москву, 
испытывали уже меньше стресса, потому что сам университет, общежитие и 
другие основные локации уже были знакомы, а лексика, используемая, например, 
в международном отделе уже была для них известна.  
Помимо этого, в качестве дополнительного дидактического материала 
рабочей 
группой 
были 
созданы 
сборники 
текстов, 
более 
подробно 
рассказывающие о том или ином аспекте, затронутом в видео (например, о метро, 
о системе образования и т.д.). При этом во многих из них фигурируют главные 
действующие лица видео, обеспечивая таким образом некоторую связность и 
перекликание сюжетной композиции. Каждый текст представлен на двух языковых 
уровнях (А1 / А2), с адаптацией под языковые возможности учащегося или 
группы, что позволяет сделать процесс обучения более гибким. Тексты 
расположены на той же образовательной платформе и сопровождаются как 
лексико-грамматическими упражнениями, так и заданиями, направленными на 
развитие навыков говорения.  Об особенностях использования ИКТ в работе с 
иностранцами на данных языковых уровнях писали Хромов С. С., Гуляева Н. А. и 
др. [4]. 
Использование адаптационного видеокурса по РКИ позволяет реализовать 
возможность погружения иностранного студента в академическую среду и 
облегчить восприятие и усвоение лексико-грамматического материала на 
элементарном и предпороговом уровнях владения языком. Данный опыт 
показывает, что учебные умения, которые формируются средствами смешанного 
обучения на программном содержании конкретного учебного видеокурса, 
преобразуются и постепенно переходят на качественно новый уровень владения 
русским языком как иностранным. Следовательно, обеспечивается не только 
адаптивная функция, но и достаточная языковая практика. Возможность 
использования курса для всевозможных моделей обучения выводит его на 
качественно иной уровень, по сравнению с остальными ознакомительными видео, 
снятыми в других университетах России.  
 
Список литературы 
1. Абрамова Я.К. 
Информационные 
технологии 
в 
современной 
образовательной системе // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и 
психологии. Новосибирск: Издательство СибАК, 2014. 128 c. 

2. Логинова А.В. Смешанное обучение: преимущества, ограничения и 

опасения // Молодой ученый. 2015. № 7. С. 809–811. [Электронный ресурс]. URL: 
https://moluch.ru/archive/87/16877/ (дата обращения: 24.01.2019). 

3. Семина А.И. Реализация модели смешанного обучения (blended learning) 

русскому языку как иностранному // Современная наука: актуальные проблемы 
теории и практики. Серия: гуманитарные науки. Выпуск № 6/2. Москва: Научные 
технологии, 2018. С. 113–118. 

4. Хромов С.С., Гуляева Н.А., Апальков В.Г., Никонова Н.К. Информационно
коммуникационные технологии в преподавании русского языка как иностранного 
на начальном этапе (уровень А1, А2) // Открытое образование. 2015. № 2. С. 75–81. 
 
 
 
 

Авдеева И.Б. 
доктор педагогических наук, доцент, академик ПАНИ, профессор, 
МАДИ, Москва 
e-mail: i.b.avdeyeva@mail.ru 
 
ИНЖЕНЕР ГОВОРЯЩИЙ, ПИШУЩИЙ, ЧИТАЮЩИЙ, СЛУШАЮЩИЙ 
И ДУМАЮЩИЙ: ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ 
 
Аннотация: в статье проблемы формирования языковой личности будущего 
инженера/инженера разделены на две части. К первой относятся вопросы 
когнитивных особенностей и детерминированности ментальных предпочтений 
иностранных учащихся в инженерных вузах, обусловленных биологически и 
формирующихся профессионально под влиянием системы обучения в вузах. 
Второй круг вопросов относится к проблеме отбора учебного материала, лексикограмматических особенностей научно-технического подстиля, необходимого и 
достаточного для обучения иностранцев в вузах РФ. Рассмотрены параметры 
аутентичного инженерного дискурса/текста. 
Ключевые слова: инженерный дискурс / текст; детерминанты когнитивного 
стиля иностранных учащихся инженерного профиля; предпочтительные и 
компенсаторные 
когнитивные 
стратегии; 
категория 
бессубъектности 
односоставных предложений; инверсионность, языковая / речевая личность 
иностранного учащегося инженерного профиля. 
 
I.B. Avdeyeva  
ScD in Pedagogy, Associate Professor,  
Academician PANI, Professor, 
Moscow Automobile and Road Construction State Technical University,  
Moscow 
e-mail: i.b.avdeyeva@mail.ru 

 
AN ENGINEER SPEAKING, WRITING, READING, LISTENING AND 
THINKING: FORMING A LANGUAGE PERSONALITY 
 

Abstract: the article deals with the problems of forming the language personality of 
the intending engineer/engineer and divided into two parts. The first includes issues of 
cognitive characteristics and the mental determination of foreign students in engineering 
universities, determined biologically and professionally formed under the influence of 
the system of education in universities. The second range of questions relates to the 
problem of the selection of educational material, the lexical and grammatical features of 
the scientific and technical underlay necessary and sufficient for the training of foreigners 
in Russian universities. The parameters of authentic engineering discourse/text are 
considered. 

Keywords: engineering discourse/text; the determinants of the cognitive style of 
foreign engineering students; preferred and compensatory cognitive strategies; the 
category of non-subjectiveness of one-component sentences; inversion; the 
language/speech personality of a foreign student of engineering profile. 
 
Если говорить о преподавании русского языка как иностранного в вузах 
инженерного профиля, то, безусловно, проблемы формирования языковой 
личности инженера / будущего инженера можно условно разделить на две 
группы. 
Первый круг вопросов, непосредственно относящийся к психологическим, 
психолингвистическим, когнитивным и лингво-когнитивным проблемам, 
должен рассматривать саму личность иностранного учащегося инженерного 
профиля на ментальном уровне. Для удобства понимания этих особенностей 
обучения иностранным языкам целесообразно знать детерминанты когнитивного 
стиля иностранных учащихся инженерного профиля; иметь представление об 
основных реалиях инженерной деятельности, как и чем формируется «картина 
мира» инженера – инженерный менталитет; быть знакомым с концепций 
когнитивных стилей и оппозицией «аналитизма» – синтетизма» мышления, 
представлять себе лингво-когнитивный портрет иностранного учащегося 
инженерного профиля и знать их предпочтительные когнитивные стратегии; уметь 
использовать в аудитории предпочтительные и компенсаторные методы обучения 
иностранных учащихся инженерного профиля при обучении их русскому языку 
как 
иностранному 
(см. 
подробнее 
[1]). 
Стилеобразующим 
фактором 
профессиональной инженерной коммуникации является когнитивный стиль 
специалистов инженерного профиля, восходящий к доминантности левого 
полушария, который включает в себя такие стилевые параметры, как: 
поленезависимость, 
рефлективность, 
гибкость 
познавательного 
контроля, 
высокую когнитивную сложность и т.п.. Когнитивный стиль иностранных 
учащихся 
инженерного 
профиля 
не 
является 
статическим, 
поскольку 
детерминирован: 1) биологически и 2) профессионально, так как формируется в 
процессе вузовского образования, базирующегося на логико-аналитическом 
методе обучения, и последующей инженерной деятельности (см. подробнее [2]). 
Второй круг вопросов, конечно же, относится к проблеме отбора учебного 
материала, т.е. корпуса текстов, на базе которых выделяется лексика и 
грамматика, необходимая и достаточная для обучения иностранцев в вузах РФ. 
Должен быть рассмотрен прежде всего вопрос о процентном соотношении 
обучения языку общего владения, с одной стороны, и языку научного стиля речи, 
языку специальности, с другой, на разных этапах обучения: на начальном и 
продвинутом – студенческом, а также магистерском и аспирантском (см. 
подробнее [3]). Для этого необходимо понимание того, какими параметрами 
обладают аутентичные тексты учебников по дисциплинам инженерного профиля, 
знание их структуры – архитектоники инженерного текста – и лексико

грамматического наполнения; представление об особенностях языка научнотехнического подстиля, имеющего принципиальные отличия от языка общего 
владения. Структурообразующим фактором инженерной коммуникации является 
универсальная архитектоника инженерного дискурса/текста, имеющая различные 
модификации в разных дисциплинах инженерного профиля. Двойственная 
разнонаправленная ориентация на «природное» и «искусственное» отражается в 
объектах описания каждой из наук, объединяя их в две группы: 1) описывающие 
идеальный объект и 2) использующие научные знания при расчете параметров 
реального объекта. Данное дуалистическое разделение специальных дисциплин 
проявляется на структурном и лексико-грамматическом уровнях инженерных 
дискурсов/текстов (см. подробнее [4], [5]).  
При обучении иностранных учащихся инженерного профиля русскому языку 
специальности акцент следует делать на овладение письменной разновидностью 
научного стиля речи. Иностранные учащиеся инженерного профиля начинают 
понимать до 70% материала, освоив не терминологическую, а видо-временную 
глагольную систему русского языка, характерную для научно-технического 
подстиля. Универсалии грамматики научно-технического подстиля выражены 
более всего односоставными бессубъектными предложениями: инфинитивными, 
определенно- и неопределенно-личными, безличными, представляя наибольшие 
трудности при чтении для иностранцев всех категорий. Можно выделить две 
доминирующие проблемы при изучении языка специальности по сравнению с 
языком общего владения: категория бессубъектности в односоставных 
предложениях и инверсионность, то есть относительно свободный порядок слов 
в русском языке (см. подробнее [6]). 
Поскольку тексты учебников по инженерным дисциплинам, подлежащие 
усвоению иностранцами в процессе обучения, созданы инженерами и адресованы 
инженерам в процессе речевого общения, объектом преподавателя РКИ должна 
стать речевая личность инженера, с конкретным коммуникативным ракурсом 
видения и изображения фрагмента реального мира, обусловливающим сугубо 
определенный отбор языковых средств: «инженер говорящий, пишущий, 
читающий, слушающий», но прежде всего – «инженер думающий». Реализация 
речевой личности инженера/будущего инженера в рамках обучения в вузах 
инженерного профиля состоит в овладении иностранцами конкретными 
когнитивными, прагматическими и вербально-семантическими составляющими 
инженерной коммуникации, что и должно являться конечной целью обучения 
иностранных учащихся на уроках русского языка (см. подробнее [7]). 
Преподаватель русского языка как иностранного призван учитывать когнитивный 
стиль учащихся и использовать лексико-грамматические материалы, актуальные 
для данного контингента. Крайне важно также соответствие когнитивного стиля 
учебника, учащихся и всего «коммуникативного режима» вуза, дабы не вызывать 
«когнитивный диссонанс». Обладая этими знаниями, опытный преподаватель – 
представитель противоположного когнитивного стиля – может предвидеть