Педагогическая психология

ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ИСПОЛНЕНИЯ НАКАЗАНИЙ 

Академия права и управления 

 

 

 

 
 

 
 
 
 
 
 
Г. И. Аксенова, Т. А. Симакова 
 
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 
 
Курс лекций 
 
 

 

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
Рязань  
2016 

ББК 88.40  
       А42 
Рецензенты: 
Ф. Г. Мухаметзянова, доктор педагогических наук, профессор 
(Университет управления «ТИСБИ»);   
С. Н. Карасева, кандидат психологических наук, доцент (Рязанский заочный институт (филиал) Московского государственного университета культуры и искусств); 
Н. А. Самойлик, кандидат психологических наук (Кузбасский 
институт ФСИН России) 

А42 
Аксенова, Г. И. 
Педагогическая психология : курс лекций / Г. И. Аксенова, 
Т. А. Симакова. – Рязань : Академия ФСИН России, 2016. – 224 с.

ISBN 978-5-7743-0734-0 

В курсе лекций освещаются ключевые направления педагогической психологии. Комплексный анализ проблемного поля прикладной 
отрасли психологического знания привязан к содержанию учебной 
дисциплины с учетом будущей профессиональной деятельности пенитенциарных психологов.  
Курс лекций предназначен для сотрудников образовательных учреждений и практических органов ФСИН России, занимающихся профессиональной подготовкой, переподготовкой и повышением квалификации работников уголовно-исполнительной системы, иных правоохранительных органов. 

ББК 88.40  

ISBN 978-5-7743-0734-0 
© Аксенова Г. И., Симакова Т. А., 2016 
© Академия ФСИН России, 2016 

ОГЛАВЛЕНИЕ 
 
Предисловие……………………………………………..……. 
Лекция 1. Общенаучная характеристика педагогической 
психологии. Взаимосвязь педагогической психологии с пенитенциарной наукой и практикой……………………..……….….. 
Лекция 2. Предмет, задачи, структура педагогической психологии………………………………………………………………..…
Лекция 3. Методы исследования в педагогической психологии….............................................................................................. 
Лекция 4. История становления педагогической психологии………………………………………………………….…... 
Лекция 5. Педология: история развития…………………….. 
Лекция 6. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе…………….……………………………………
Лекция 7. Основные теории научения………………………. 
Лекция 8. Современные теории и модели обучения……….. 
Лекция 9. Общая характеристика учебной деятельности. 
Структура учебной деятельности; специфика ее реализации 
в образовательных учреждениях ФСИН России….………….…. 
Лекция 10. Онтогенетические особенности учебной деятельности........................................................................................................... 
Лекция 11. Особенности учебной деятельности курсанта (студента)……………………………………………………………….… 
Лекция 12. Психологические основы воспитательного процесса. Психология перевоспитания и ресоциализации осужденных...... 
Лекция 13. Психология профессиональной деятельности 
преподавателя…………..…………………………………………. 
Лекция 14. Личностные качества педагога как субъекта педагогической деятельности…….……………………………….… 
Лекция 15. Общение в образовательном процессе…………. 
Список рекомендуемой литературы……………………....… 
 

4

5

24

30

41
55

67
79
98

111

139

154

168

182

193
208
222
 
 
 

ПРЕДИСЛОВИЕ 
 
Курс лекций «Педагогическая психология» уже на этапе авторского замысла должен был отвечать основному содержанию учебных программ по подготовке психологов с высшим профессиональным образованием. Следовательно, в его структуру предполагалось включить вопросы общенаучной характеристики педагогической психологии, 
истории ее становления и развития, психологии обучения и воспитания 
(в том числе онтогенетический ракурс), психологии личности и профессиональной деятельности учителя (преподавателя). В контексте повествовательного изложения указанных психолого-педагогических 
проблем вводится составляющая, связанная со спецификой деятельности пенитенциарного психолога и педагога. Такой специфике отвечают, 
в частности, специальные вопросы: рессоциализация и перевоспитание 
осужденных, мотивация учебно-профессиональной деятельности курсантов и целый ряд других. С учетом особенностей ведомственного образования такой подход к содержанию указанных учебных лекций 
представляется вполне оправданным. 
Основной дидактической целью при создании курса лекций явилось системное представление базовых разделов педагогической психологии (как учебной дисциплины). При этом логика построения лекционного курса, целесообразность включения в него отдельных тем 
полностью адекватны авторскому видению. Источниковой базой для 
составления лекций послужили материалы научных публикаций, учебников и учебных пособий, историко-педагогические исследования.  
Выражаем надежду, что систематизированный нами учебный материал будет способствовать повышению качества подготовки психологов 
на всех ступенях профессионального образования (довузовского, вузовского, послевузовского). В целом же следует отметить, что представленный курс лекций содержательно обогатился по сравнению с предыдущим (изданным в 2008 г. с ведомственным грифом) и может быть использован в образовательном процессе вузов ФСИН России и вузов 
иной ведомственной принадлежности для подготовки не только психологов, но и педагогов (в частности, через школы начинающих преподавателей, педагогического мастерства). 

Лекция 1. ОБЩЕНАУЧНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА 
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.  
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ  
С ПЕНИТЕНЦИАРНОЙ НАУКОЙ И ПРАКТИКОЙ 
 
1. Образование как многоаспектный объект педагогической 
психологии. 
2. Методологические основы педагогической психологии. 
3. Взаимосвязь педагогической психологии с пенитенциарной 
наукой и практикой. 
 
1. Образование как многоаспектный объект педагогической психологии 
Педагогическая психология как отрасль психологической науки 
возникла во второй половине XIX века. Ее развитие шло в неразрывной связи с развитием психологии в целом. Возникновение новой научной отрасли традиционно связывают с критериальным обоснованием того или иного феномена в качестве объекта научного познания и 
определения совокупности методов его изучения. В настоящее время 
существуют различные подходы к определению содержания предмета изучения педагогической психологии. 
П. Ф. Каптерев, один из основоположников педагогической психологии, в 1876 г. впервые издает «Педагогическую психологию» 
(книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована 
только четверть века спустя, в 1903 г.). Именно П. Ф. Каптерев ввел в 
научный обиход современное научное понятие «образование», трактуя его как совокупность обучения и воспитания, связи деятельности 
педагога и учеников, педагогические проблемы учительского труда и 
подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания. 
В конце XIX века П. Ф. Каптерев отмечал, что образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного к другому, посредник 
между поколениями и представлять его в виде трубки, по которой 
культура переливается от одного поколения к другому, неудобно. По 
мнению этого автора, сущность образовательного процесса заключа

ется в саморазвитии, формировании навыков самопреобразования. 
Этот процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека 
и непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам. 
Л. И. Божович определяет в качестве такового «закономерности 
развития человека в условиях обучения и воспитания». 
В. В. Давыдов предлагал считать педагогическую психологию 
частью возрастной психологии, аргументируя это тем, что специфика 
возраста определяет характер проявления законов усвоения у учащегося, поэтому преподавание и усвоение той или иной дисциплины 
должны строиться по-разному. 
В. А. Крутецкий в книге «Основы педагогической психологии» 
(1972) утверждает, что педагогическая психология должна изучать закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследовать 
индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования у школьников творческого мышления, изменения в психике. 
Т. В. Габай, автор учебника «Педагогическая психология» (1995), 
указывает, что эта наука исследует закономерности присвоения общественно выработанных способов действий и используемых в них 
знаний той или иной стадии развития, а также устанавливает связь 
процессов учения с процессами развития, выясняет, при каких условиях первые обеспечивают возможность последних. 
И. А. Зимняя в «Педагогической психологии» (1997) отмечает, 
что предметом рассматриваемой отрасли знаний являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этими процессами освоения изменения в уровне 
интеллектуального развития человека (ребенка) как субъекта учебной 
деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. 
Таким образом, можно сформулировать положение о том, что 
объектом педагогической психологии являются деятельностные процессы передачи-усвоения социального опыта у человека. Термин 
«социальный опыт» должен пониматься достаточно широко – так, 
чтобы в него включались не только специальные предметные знания 
и умения и соответствующие способности, но и нравственные принципы, навыки поведения. 

Синтезируя разрозненные подходы к определению объекта педагогической психологии в настоящее время, именно образование можно считать ее глобальным объектом. Устанавливая, что образование 
является центральной категорией педагогической психологии, следует подчеркнуть системный характер ее содержания. 
Образование в узком смысле означает совокупность обучения, 
воспитания и развития (анализу этих компонентов будут посвящены 
лекции следующих разделов курса), в широком смысле – социальный 
институт. В этом контексте содержание образования отражает состояние общества и переход от одного состояния к другому, в настоящее время – от тоталитарного к демократическому, от индустриального к информационному. 
Образование как социальный институт является сложной системой, включающей в себя разные элементы и связи между ними: 
управление, организацию, кадры и многое другое. Эта система характеризуется целью, содержанием, учебными программами, планами, 
методическим обеспечением. Безусловно, такое определение придает 
понятию «образование» междисциплинарный характер. В области 
педагогической психологии решаются проблемы оптимизации векторных направлений: кого учить? кому учить? как учить? 
Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего 
образования А. А. Вербицкий выделил следующие тенденции в образовании.  
Первая тенденция – осознание каждого уровня образования как 
органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственности не только школы и вуза, но и (с учетом задачи повышения 
качества профессиональной подготовки студентов) вуза и будущей 
производственной деятельности обучающихя. Это, в свою очередь, 
ставит задачу моделирования в учебной деятельности производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения – «знаково-контекстного» (по А. А. Вербицкому). 
Вторая тенденция – индустриализация обучения, то есть компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, позволяет действенно 
усилить интеллектуальную деятельность современного общества. 

Третья тенденция состоит в переходе от преимущественно информативных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Ее можно 
назвать, как метафорично отмечает А. А. Вербицкий, тенденцией перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе 
мышления». 
Четвертая тенденция соотносится, по мнению ученого, с поиском 
психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом 
к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым. 
Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, 
самостоятельной деятельности обучающихся. 
Пятая и шестая тенденции связаны с организацией взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность обучающихся. Тенденции 
изменения в конце XX столетия общей ситуации в сфере образования 
совпадают с общими принципами его реформирования в России и в 
мире в целом. Эти основные принципы были сформулированы применительно к среднему образованию, но они распространяются на все 
уровни общей образовательной системы и состоят в следующем: 
– интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое 
единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений; 
– гуманизация, усиление внимания к личности каждого ребенка 
как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и 
физическими качествами; 
– дифференциация и индивидуализация, создание условий для 
полного проявления и развития способностей каждого школьника; 
– демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересован

ное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием. 
 
2. Методологические основы педагогической психологии 
Рассмотрим исходные положения, выражающие соответствующие методологические принципы, которые педагогическая психология берет из общей психологии: деятельностный подход к изучению 
психики; единство внешней, материальной деятельности и деятельности внутренней, психической; социальная природа законов развития психики человека. 
Сущность деятельностного подхода состоит в том, что психика 
рассматривается в прямой связи с требованиями жизни, как порожденная ею на определенном этапе развития. В педагогической психологии деятельностный подход реализуется при всех различиях в понимании предмета этой науки. 
Независимо от того, понимается ли ее предмет как познавательная деятельность учащегося в полном составе или только в ориентировочных ее компонентах, с параллельным рассмотрением функций 
преподавателя или без этого, в любом случае изучаются деятельностные явления. Учение рассматривается не только как процесс, но и 
прежде всего как деятельность. При исследовании деятельности вообще и психической деятельности в частности адекватной единицей 
анализа является действие (С. Л. Рубинштейн, 1946; А. Н. Леонтьев, 
1972). Оно, согласно определению А. Н. Леонтьева, предполагает наличие мотива и цели, а также подразумевает тот или иной способ выполнения. Если выбрать в качестве единицы такое простое процессуальное образование, как сенсорная или моторная реакция, то информация, получаемая исследователем в результате анализа, не будет 
отражать существенных свойств изучаемого явления – деятельности. 
Понятие «единица» в работах ведущих отечественных психологов 
употребляется как в единственном, так и во множественном числе. 
Так, А. Н. Леонтьев называл в качестве единиц деятельностного анализа, помимо действия, операцию и собственно деятельность. При 
этом слово «единица» он обычно употреблял в кавычках, видимо, не 
решаясь придать ему статус термина. 

Ряд психологов рассматривают понятие «деятельность» не в качестве основополагающей категории, а как равнозначное другому понятию – «общение». Например, Б. Ф. Ломов, признавая перспективность деятельностного подхода, вместе с тем считал его недостаточным. Он полагал, что деятельность составляет лишь одну сторону 
человеческого бытия наряду со второй стороной – общением, которому придавал фундаментальное значение. В частности, ученый утверждал, что можно говорить не только о «ведущей деятельности», 
но и о «ведущей системе общения», и полагал, что общение оказывает определяющее влияние на формирование личности. 
Вопрос о правомерности подобного акцентирования роли общения, как такового, требует своего решения. При этом ясно, что противопоставление деятельности и общения и соответствующее этому 
принижение роли деятельности основаны на недоразумении. В самом 
деле, предметную деятельность предпочтительно понимать достаточно широко, так чтобы это понятие охватывало деятельность, направленную не только на «вещные» объекты, но и на живые существа, 
людей, в частности на их психическую сферу, а также на социальные 
ситуации. Тогда общение выступит также либо как деятельность, либо как тот или иной из ее компонентов – действие или операция. 
Б. Ф. Ломов рассматривал такую возможность, хотя и утверждал, что 
общение не может быть признано деятельностью, поскольку имеет 
слишком выраженную специфику. 
Безусловно, общение имеет существенные специфические черты 
уже потому, что представляет собой одновременно протекающую активность двух или более людей, направленную на психическую сферу партнеров. И все же нет оснований для такого ограничения понятия «деятельность», которое не позволяло бы включить в него общение. При использовании достаточно общего по содержанию понятия 
«деятельность» становится ясно, что данные разногласия являются не 
принципиальными, а лишь терминологическими. 
Деятельность, направленная на психическую сферу других людей 
(или животных), имеет, по большому счету, ту же самую структуру, 
что и деятельность, направленная на вещи. Никоим образом нельзя 
отрицать необходимости специального изучения общения, его осо

бых функций и структуры. Речь идет лишь о том, что при этом оно 
все же должно рассматриваться как один из видов деятельности. Общение может быть непосредственно включено в материальнопреобразовательную деятельность людей, и тогда оно, без всякого 
сомнения, будет являться ее компонентом (общение как действие). 
В развитых формах общение может приобретать относительную независимость своих функций и побуждаться мотивом, отличным от 
мотива материально-преобразовательной деятельности. Однако и в 
таких случаях оно сохраняет с последней самую тесную связь – 
функциональную и генетическую. 
Прослеживая становление общения, А. Н. Леонтьев убедительно 
показал, что специфически человеческие и наиболее развитые его 
формы произрастают из деятельности по поводу вещей. Он, правда, 
признавал также наличие другого корня общения – потребности ребенка в непосредственно-эмоциональном контакте со взрослыми. Однако этот «корень» не может считаться основным, это дополнительный, побочный источник развития человека. Иными словами, деятельность общения вырастает из действий общения, которые с самого 
начала обслуживают некоторую материально-преобразовательную 
деятельность и составляют ее органическую часть; действие превращается в самостоятельную деятельность по механизму «сдвига мотива на цель», описанному А. Н. Леонтьевым. Таким образом, подтверждается примат категории «деятельность», и прежде всего в тех ее 
формах, которые связывают человека с природой. 
Что касается педагогической психологии, то в ней ни в коей мере 
не умаляется роль общения обучаемого с обучающим, воспитуемого 
с воспитателем. А. Н. Леонтьев рассматривал такое общение в качестве детерминанты учения и воспитания, пусть важной, но не единственной. Нельзя сбрасывать со счетов собственную деятельность обучаемого или воспитуемого, который должен активно использовать 
информацию, получаемую им в процессе общения с человеком – носителем социального опыта. 
В работах П. Я. Гальперина деятельностная детерминация учения 
и воспитания получила еще больший акцент, хотя то объективное 
значение, которое имеет его концепция о типах ориентировки и уче