Профессионально-педагогические основы подготовки студентов к решению актуальных задач управления дошкольным образованием

С.Ф. Багаутдинова, М.А. Волченко, 
К.В. Корнилова, Л.И. Санникова 

ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ 
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ 
К РЕШЕНИЮ АКТУАЛЬНЫХ ЗАДАЧ 
УПРАВЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНЫМ 
ОБРАЗОВАНИЕМ 

Монография 

3-е издание, стереотипное

Москва
Издательство «ФЛИНТА» 
2020 

УДК 378 
ББК 74.58 
         Б14 

Р е ц е н з е н т ы :

д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой дошкольной педагогики 

РГПУ им А.И. Герцена Гогоберидзе Александра Гививна; 
канд. пед. наук, начальник управления дошкольного образования 

Министерства образования и науки Челябинской области  
Комарова Елена Сиреневна 

Багаутдинова С.Ф. 

Б14     Профессионально-педагогические основы подготовки студентов к решению актуальных задач управления дошкольным образование [Электронный ресурс] : монография / С.Ф. Багаутдинова, М.А. Волченко, К.В. Корнилова, Л.Н. Санникова. — 3-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА, 2020. — 198 с. 

ISBN 978-5-9765-2209-1 

В монографии представлены разработки авторов по проблеме подготовки
студентов к решению актуальных задач управления дошкольным образованием
в системе высшего профессионального образования. Рассматриваются актуальные
задачи управления дошкольным образованием — анализ и экспертиза
образовательного процесса дошкольного учреждения, управление качеством
образования в ДОУ и прогнозирование развития образовательных объектов. 

Материалы монографии могут быть использованы преподавателями, 
аспирантами, а также специалистами в сфере дошкольного образования. 

УДК 378 
ББК 74.58 

ISBN 978-5-9765-2209-1 
© Багаутдинова С.Ф., Волченко М.А., 
    Корнилова К.В., Санникова Л.Н., 2015 
© Издательство «ФЛИНТА», 2015 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ . ...............................................................................................................................................4 

Глава 1. АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ УПРАВЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ .............6 

1.1. Анализ деятельности дошкольного образовательного учреждения ........................................... 6 
1.2. Экспертиза образовательного процесса дошкольного учреждения..........................................19 
1.3. Управление качеством образования в дошкольном учреждении..............................................44 
1.4. Прогнозирование развития образовательных объектов . ...........................................................70 

Глава 2.МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К РЕШЕНИЮ
АКТУАЛЬНЫХ ЗАДАЧ УПРАВЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ.............................86 

Глава 3. ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К РЕШЕНИЮ АКТУАЛЬНЫХ ЗАДАЧ УПРАВЛЕНИЯ
ДОШКОЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГООБРАЗОВАНИЯ........................................................................................96 

3.1. Система подготовки студентов вуза к аналитической деятельности в ДОУ............................96 
3.2. Модель подготовки студентов вуза к управлению качеством образования в дошкольном
учреждении . .......................................................................................................................................125 
3.3. Методика подготовки студентов вуза к экспертизе образовательного процесса ДОУ. .......157 

3.4. Курс по выбору как условие структурирования содержания подготовки студентов

вуза к прогностической деятельности в ДОУ ..................................................................................178 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . ....................................................................................................................183 

ПРИЛОЖЕНИЕ. .....................................................................................................................................196 

ВВЕДЕНИЕ 

 
В современных условиях реформирования и модернизации системы образо
вания повышаются требования к специалистам различных сфер деятельности. Осо
бого внимания на сегодняшний день заслуживает подготовка компетентных спе
циалистов управления.  

На настоящем этапе вузам необходима принципиально новая модель профес
сионального образования специалиста управления нового типа, способного осуще
ствлять эффективное управление в условиях обновления дошкольного образования, 

решать актуальные задачи, стоящие перед дошкольными образовательными учреж
дениями (ДОУ).  

Вопросы подготовки студентов к различным аспектам управленческой дея
тельности выступили предметом научных изысканий С.Ф. Багаутдиновой, М.А. 

Волченко, К.В. Корниловой, Л.Н. Санниковой. Диссертационные исследования ав
торов составляют основу данного научного издания. 

В первой главе монографии рассматриваются актуальные задачи управления 

дошкольным образованием. Среди них анализ и экспертиза образовательного про
цесса дошкольного учреждения, управление качеством образования в ДОУ и про
гнозирование развития образовательных объектов. С.Ф. Багаутдинова дает содержа
тельную характеристику аналитической деятельности, выделяет структуру и техно
логии анализа. М.А. Волченко выделяет сущность понятия «управление качеством 

образования в дошкольном учреждении», которое представляет как процесс, со
стоящий из конкретных функций, этапов и соответствующих действий. Л.Н. Сан
никова обращается к описанию метода экспертизы с точки зрения структуры экс
пертной деятельности и особенностей применения данного метода в ходе изучения 

образовательного процесса ДОУ. К.В. Корнилова рассматривает содержание поня
тия «прогностическая деятельность» на основе сравнительной характеристики с 

проектировочной деятельностью. 

Авторы, отметив актуальность и значимость заявленных задач управления, 

доказывают в своих диссертационных исследованиях, что специалисты в области 

управления дошкольным образованием недостаточно готовы к деятельности, свя
занной с решением обозначенных задач. Возникшее противоречие обусловило не
обходимость рассмотрения вопросов подготовки студентов вуза к различным ас
пектам управленческой деятельности. Авторы представляют собственную точку

зрения на рассмотрение результативного компонента подготовки студентов вуза к

решению актуальных задач управления дошкольным образованием. В качестве ре
зультата профессионально-педагогической подготовки авторы рассматривают го
товность, образованность и компетентность.  

Во второй главе характеристика данных понятий дается как с позиции тради
ционных методологических подходов (деятельностного, системного и др.), так и в

рамках современного компетентностного подхода, который на сегодняшний день

выступает основой для разработки образовательных стандартов. 

В третьей главе монографии представлены разработки по проблеме подготовки к

решению актуальных задач управления дошкольным образованием в системе высшего

профессионального образования. С.Ф. Багаутдинова уточняет понятие готовности сту
дентов дошкольного факультета к аналитической деятельности путем представления го
товности как аспекта образованности и системы, проходящей стадии зарождения, ста
новления, зрелости и дисгармонии, которые определяют уровни ее развития. Также ав
тором описывается модель структурирования содержания образования, направленного

на становление готовности к аналитической деятельности. М.А. Волченко особое внима
ние уделяет описанию модели подготовки студентов к управлению качеством образова
ния в дошкольном учреждении и комплексу педагогических условий, обеспечивающих

эффективную реализацию модели. К описанию методики подготовки студентов вуза к

экспертизе образовательного процесса ДОУ в третьей главе обратилась Л.Н. Санникова. 

Следует отметить, что материал, связанный с вопросами подготовки студентов к прогно
стической деятельности, является предметом диссертационного исследования К.В. Кор
ниловой и на сегодняшний день находится на этапе разработки. В связи с этим представ
лено одно из условий подготовки студентов к прогностической деятельности — разра
ботка курса по выбору. 

Глава 1  

АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ УПРАВЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНЫМ 

ОБРАЗОВАНИЕМ 

 
 
1.1. Анализ деятельности дошкольного образовательного  

учреждения 

 
Работники ДОУ всегда сталкивались с необходимостью решать аналитиче
ские задачи, сегодня эта проблема является особо актуальной. Изменения в соци
ально-экономической сфере нашего общества, реформы российской школы активи
зировали инновационные процессы в различных аспектах дошкольного образова
ния: дифференциация и рационализация сети ДОУ, обновление содержания обра
зования, введение процедур аттестации педагогических и руководящих работников, 

определение подходов к оценке качества деятельности ДОУ, введение механизмов 

аттестации и аккредитации детского сада, расширение прав и обязанностей работ
ников и т.д. 

Все это повлекло за собой повышение требований к уровню профессиона
лизма современных педагогов и руководителей: возросла необходимость целена
правленного, обоснованного выбора управленческих и педагогических действий, 

методов их осуществления, отслеживания состояния дел, выяснения причин соз
давшегося положения, оценки достигнутого в работе, поиска путей совершенство
вания деятельности работников и ДОУ в целом. Тем самым, усилилась значи
мость аналитической деятельности и готовности специалистов к этой деятельно
сти. Руководителям аналитическая деятельность позволяет самостоятельно опре
делить направление работы своего ДОУ, его вид, приоритетные образовательные 

задачи, спрогнозировать дальнейшее развитие учреждения и т.д. Современный 

педагог должен обладать аналитическими способностями при реализации предос
тавленных ему возможностей самостоятельно проектировать образовательный 

процесс.  

Значимость анализа в профессиональной деятельности подчеркивается мно
гими учеными (в исследованиях говорится об аналитических способностях, ана
литической культуре и др.), однако самостоятельность анализа признается не 

всеми. 

Мы придерживаемся позиции Ю.А. Конаржевского, доказавшего самостоятель
ность аналитической деятельности (при изучении анализа как функции управления). 

В качестве аргументов он выделил в аналитической деятельности все признаки (семь), 

которыми должен обладать тот или иной вид управленческой деятельности, чтобы его 

можно было считать самостоятельной функцией (47). Наиболее важными признака
ми, на наш взгляд, являются специфичность цели, содержания аналитической дея
тельности и системность этого содержания. 

Целью аналитической деятельности является обеспечение глубины познания 

информации о состоянии анализируемого объекта. Основным объектом аналитиче
ской деятельности в образовательном учреждении, по мнению исследователей, вы
ступает образовательный (педагогический) процесс (2; 29; 43; 49; 57; 139), мы под
держиваем эту точку зрения. Исходя из специфики объекта, в качестве основного 

вида аналитической деятельности в образовательном учреждении рассматривается 

педагогический анализ, хотя работники образовательных учреждений осуществляют 

и другие виды анализа — психологический, медицинский, экономический и т.д.  

Для определения специфичности содержания аналитической деятельности 

Ю.А. Конаржевский использует классификацию видов управленческой деятельно
сти руководителя образовательного учреждения: познавательный вид в единстве 

его перцептивного, мнестического, мыслительного и имаженитивного компонен
тов; конструктивный, организаторский и коммуникативный виды. При этом автор 

считает, что мыслительная деятельность лежит в основе только педагогического 

анализа, что это единственная из функций управления, которая позволяет провести 

сопоставление фактов и выйти на обобщенное представление об объективной обра
зовательной действительности. 

Системное содержание аналитической деятельности Ю.А. Конаржевский по
нимает в двух планах: во-первых, по отношению к анализируемым объектам, кото

рые необходимо рассматривать с позиции системы; во-вторых, по отношению к 

самой аналитической деятельности, которая должна приобретать целостный, сис
темный характер. 

Итак, аналитическая деятельность обладает самостоятельностью, является 

познавательным компонентом профессиональной деятельности и носит системный 

характер. Такая трактовка аналитической деятельности требует обращения к нако
пленным в социальном опыте знаниям о сущности анализа, познания, мышления, 

деятельности; о системном и других подходах к реализации анализа, о его взаимо
связях с остальными компонентами профессиональной деятельности; об образова
тельном процессе как основном объекте анализа в образовательном учреждении и 

других объектах аналитической деятельности. 

Социальный опыт, необходимый для овладения аналитической деятельно
стью, мы соотносим с основными уровнями методологии — философским, обще
научным и конкретно-научным (3; 12 и др.). Каждому уровню соответствует пере
чень отраслей научного знания и их сферы, касающиеся аналитической деятель- 

ности. 

«Философия как методология вооружает исследователя знанием наиболее 

общих законов развития природы, общества и мышления, позволяет охватить мир в 

его целостности, определить место изучаемой проблемы среди множества других, 

ее связи с ними» (3, с. 12). К философскому уровню мы относим категорию «ана
лиз», теорию познания, категории диалектики (сущности и явления, причины и 

следствия и т.д.). 

«Общенаучная методология позволяет овладеть некоторыми общими закона
ми и принципами исследования, эффективными в различных областях знания» (3, 

с. 13). На общенаучном уровне мы рассматриваем междисциплинарные для педаго
гики и управления отрасли знания: системный подход — категории «система», 

«системный анализ»; психология — категория «анализ», психологическая теория 

деятельности. 

«Конкретно-научная методология отражает сумму закономерностей, прие
мов, принципов, эффективных для исследования какой-то определенной области 

реальности» (3). Конкретно-научный уровень аналитической деятельности состав
ляют педагогика и управление: виды, технологии анализа; сущность объектов ана
литической деятельности. 

Остановимся на основных достижениях социального опыта, определяющих 

специфику аналитической деятельности в образовании и в ДОУ. 

В философии категория «анализа» представлена в рамках теории познания, 

которая истолковывается как с позиции метафизики (И. Кант и др.), так и с позиции 

диалектики (идеалистической — Г. Гегель и др., материалистической — Ф. Энгельс 

и др.). Использование материалистической диалектики как методологической ос
новы аналитической деятельности в образовании раскрыто Ю.А. Конаржев
ским. 

В отечественной философии изучение анализа нашло отражение в работах  

Е.М. Бабосова, А.Н. Елсукова, Б.М. Кедрова, П.В. Копнина, В.С. Степина и т.д. 

Анализ рассматривается как сторона познавательного процесса и как метод позна
ния. Философы отмечают диалектическую взаимосвязь анализа и синтеза в позна
вательной деятельности; их единство проявляется в том, что анализ невозможен без 

синтеза, а синтез без анализа. По мнению П.В. Копнина, познавательный процесс 

нельзя представить в таком упрощенном виде, что сначала осуществляется анализ, 

а потом — синтез. Он подчеркивает невозможность движения познания вперед 

только на основе анализа или только на основе синтеза (50). Б.М. Кедров считает, 

что анализ осуществляется посредством синтеза (а не после него), а синтез посред
ством анализа. Анализ и синтез не только едины, но и противоположны. Анализ 

разлагает объект, синтез объединяет его вновь. Синтез углубляет анализ, так как 

изучает каждую часть не отдельно от других, а в их отношениях (39). 

Итак, в философии анализ и синтез определяются как единые и противопо
ложные стороны диалектического метода познания. С точки зрения современных 

исследований (Г.Г. Гранатов) данное свойство анализа и синтеза обозначается как 

дополнительность. Ученый рассматривает дополнительность не как простое до
полнение чего-то чем-то, а как гармоничное асимметричное единство, как естест
венное устойчивое одновременное сосуществование, взаимодействие противопо

ложных начал, но обычно неодновременно и неодинаково яркое или активное 

внешнее их проявление (27). 

В психологии анализ и синтез понимаются как взаимосвязанные и взаимоза
висимые (дополнительные) стороны единого мыслительного процесса — Л.С. Вы
готский, В.Т. Носатов, С.Л. Рубинштейн и др. «Анализируя и синтезируя, мысль 

идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в ко
тором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные 

связи целого… Анализ без синтеза порочен; попытки одностороннего применения 

анализа вне синтеза приводят к механистическому сведению целого к сумме час
тей» (90, с. 378).  

Выявление двух типов познавательной деятельности — практической и тео
ретической — отразилось в исследовании соотношения эмпирического и теорети
ческого анализа. В.С. Степин и А.Н. Елсуков эмпирический (практический) анализ 

связывают с изучением внешних признаков и свойств явлений, а теоретический — 

с выяснением сущности явлений (107). 

В.Т. Носатов эмпирическим анализом называет сравнение значительного ря
да сходных между собой объектов; собственно же анализом (теоретическим) счита
ет выяснение человеком внутреннего содержания объектов. Ученый указывает, что 

понимание анализа в эмпирическом плане не отвечает требованию диалектическо
го единства анализа и синтеза как мыслительных операций. В исследовании В.Т. 

Носатова выделены особенности теоретического анализа: «главной целью анализа 

является поиск исходного отношения изучаемого предмета, которое лежит в основе 

способа его происхождения и построения; анализ включает в себя три главных со
ставляющих (составно-структурную, функциональную, генетическую), опреде
ляющие его специфическую направленность на выявление в изучаемом предмете 

соответствующих отношений; важным условием успешности анализа является 

умение планировать свои действия и рассматривать их особенности; анализ пред
ставляет собой двухсторонний переход мысли от гипотезы о характере исходного 

отношения объекта к ее проверке и обратно; этот переход осуществляется до тех 

пор, пока достоверность гипотезы не устанавливается в ряде разновидностей по

строения объекта» (71, с. 53). Таким образом, В.Т. Носатов представил процесс 

теоретического анализа с точки зрения системного подхода, что соответствует от
личительному свойству анализа как деятельности.  

Теоретический анализ позволяет изучать причинно-следственные связи и ус
танавливать сущность того или иного явления, он характеризует центральное звено 

в движении познания от эмпирического уровня до теоретического и затем к прак
тике. 

Рассмотрение анализа как деятельности должно проводиться с учетом по
ложений психологической теории деятельности. Ведущими разработчиками тео
рии деятельности являются С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. Мы опираемся на 

подход А.Н. Леонтьева, несмотря на современную критику отдельных его по- 

зиций.  

А.Н. Леонтьевым обосновано общее строение деятельности и введена катего
рия предметной деятельности («предмет деятельности есть ее действительный мо
тив»). По мнению ученого, деятельность — это «…система, имеющая строение, свои 

внутренние переходы и превращения, свое развитие» (58, с. 82). В качестве де
терминант деятельности автор рассматривает мотив — цель — условие; эти ком
поненты структурируют соответственно уровни: собственно деятельности — дей
ствия и операции. А.Н. Леонтьев указывает, что основными составляющими дея
тельности выступают действия. 

Аналитическая деятельность построена на диалектической взаимосвязи, до
полнительности анализа и синтеза, тем самым, включает в свой состав как анали
тические, так и синтетические действия. В дошкольной педагогике алгоритм дейст
вий педагогического анализа был предложен еще Е.А. Аркиным (применительно к 

изучению передового педагогического опыта). Е.А. Аркин понимает педагогиче
ский анализ как целенаправленный процесс познания педагогического явления, 

предполагающий: получение представлений об объекте в целом — первоначальный 

синтез; разбор, проверку каждого звена, этапа объекта под углом зрения постав
ленной задачи, выделение существенного, группировку фактов — собственно ана
лиз или анализ в узком смысле слова; соединение всех звеньев, расчлененных ана