Нарушения поведения и развития у детей: книга для хороших родителей и специалистов

Под редакцией 
доктора медицинских наук
Л. С. Чутко

УДК 616+376
ББК 74.3
 
Н 30

Рецензент — декан факультета клинической психологии СПбГПМА,
д-р психол. наук, проф. В. А. Аверин

ISBN 978-5-9925-0672-3

© Защиринская О. В.,
 
Сурушкина С. Ю., Анисимова Т. И.,
 
Чутко Л. С., Яковлева Ю. А. — авторы, 2011
© Чутко Л. С. — научный редактор, 2011
© КАРО, 2011
Все права защищены

Н 30  Нарушения поведения и развития у детей: Книга для хороших 
родителей и специалистов / Под ред. Л. С. Чутко. — СПб.: КАРО, 
2011. — 176 с. — (Серия «Специальная педагогика»).

 
 ISBN 978-5-9925-0672-3.

В пособии представлены подходы к выявлению и коррекции наиболее 
частых поведенческих нарушений детского возраста: синдрома дефицита 
внимания с гиперактивностью, тиков, тревожных расстройств, речевых 
нарушений. Авторы — врачи, нейрофизиологи и психологи, работающие 
с детьми в Институте мозга человека РАН, Санкт-Петербургской государственной педиатрической медицинской академии и Санкт-Петербургском 
государственном университете, — раскрывают читателю современное состояние проблемы, включающее нейробиологические основы поведенческих 
нарушений, медицинские и психологические аспекты диагностики и терапии 
мозговых дисфункций. Книга предназначена для психологов и педагогов, 
но будет также интересна родителям.

УДК 616+376
ББК 74.3

О г л а в л е н и е

ВВЕДЕНИЕ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Глава 1. ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.
О. В. Защиринская, Л. С. Чутко . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Глава 2. СИНДРОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ 
С ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ.
Л. С. Чутко, С. Ю. Сурушкина . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

Глава 3. ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ 
(ФЕНОМЕНОЛОГИЯ И ПРИЧИНЫ). 
Л. С. Чутко, О. В. Защиринская . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

Глава 4. РАССТРОЙСТВА ПОВЕДЕНИЯ.
Ю. А. Яковлева   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

Глава 5. НЕВРОЗЫ У ДЕТЕЙ.
Л. С. Чутко   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98

Глава 6. ЛЕЧЕНИЕ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ 
И НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ. 
Л. С. Чутко, Т. И. Анисимова   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

ЛИТЕРАТУРА  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

В в е д е н и е

Нарушения поведения и развития у детей оказывают неблагоприятное воздействие как на них самих, так на окружающих их людей и общество в целом. Дети с нарушениями развития испытывают 
трудности с получением образования. Дети с поведенческими нарушениями различного генеза входят в группу высокого риска по развитию аддиктивных расстройств (алкоголизма, наркомании), чаще 
совершают правонарушения. С точки зрения психопатологии развития разделение патологических и непатологических форм поведения 
и особенностей хотя и представляет сложности, но является необходимым, так как непатологические формы нарушений поведения 
нуждаются в первую очередь в педагогической и социальной коррекции в отличие от форм патологических, требующих совместных 
усилий педагогов, психологов и врачей-специалистов.
Согласно Э. Мэш и Д. Вольф (2003), следует отметить важные 
особенности, отличающие большинство детских расстройств от недугов взрослых:
Когда просят помочь детям, часто бывает неясно, кому на 
 самом деле нужно помочь. Дети обычно попадают в поле зрения специалистов вследствие беспокойства взрослых — родителей, педиатров, 
учителей, — сами дети могут не иметь возможности выбора в подобной ситуации. Это имеет важное значение для понимания того, как 
выявляются проблемы детей и как мы на них реагируем. Сами дети 
не обращаются за помощью.
Часто трудности детей и подростков связаны с несоответ ствием их развития ожиданиям взрослых. Нарушение может быть 
временным, но может являться и первым признаком более серьезных 
проблем, ожидающих ребенка в будущем.
Многие виды проблемного поведения, демонстрируемые детьми 
 и подростками, не являются, в сущности, патологическими; в определенной степени они свойственны большинству детей и подростков. 
Чтобы решить, что следует предпринять, необходимо быть компе

Введение

тентным в области известных психических расстройств и причиняющего беспокойство проблемного поведения.
Вмешательства в случае детей и подростков часто нацелены 
 на то, чтобы обеспечить дальнейшее развитие, а не просто восстановить прежний уровень функционирования психики. В отличие от 
большинства расстройств, свойственных взрослым, в случае многих 
детских проблем целью становится развитие способностей и навыков, 
а не только устранение дистресса.
Для описания нарушений развития часто используется термин 
«дизонтогения (дизонтогенез)», впервые появившийся в работах 
И. Швальбе 1927 г., под которым в последние десятилетия понимают 
различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, 
преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, 
когда морфологические системы еще не достигли зрелости.
По мнению В. В. Ковалева (1979), основными клиническими типами психического дизонтогенеза являются два:
ретардация, т. е. замедление или стойкое психическое недораз витие — как общее, так и парциальное;
асинхрония как неравномерное, дисгармоническое развитие, 
 включающее признаки ретардации и акселерации.
По мнению В. В Лебединского (1985), психический дизонтогенез 
может быть представлен следующими вариантами:
1) недоразвитие;
2) задержанное развитие;
3) поврежденное развитие;
4) дефицитарное развитие;
5) искаженное развитие;
6) дисгармоническое развитие.
Данная классификация выделяет отдельные варианты аномалий 
на основе анализа определения качества нарушения развития.
В. В. Ковалев (1979) дифференцирует возрастные уровни нервнопсихического реагирования у детей и подростков в ответ на различные вредности следующим образом:
1) соматовегетативный (0–3 года);
2) психомоторный (4–10 лет);
3) аффективный (7–12 лет);
4) эмоционально-идеаторный (12–16 лет).
Для соматовегетативного уровня реагирования характерна повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушениями сна, 

Введение

аппетита, желудочно-кишечными расстройствами. Данный уровень 
реагирования является ведущим на раннем возрастном этапе вследствие его уже достаточной зрелости.
Психомоторный уровень реагирования включает преимущественно гипердинамические расстройства различного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание.
Для аффективного уровня реагирования характерны синдромы 
и симптомы страхов, повышенной аффективной возбудимости с явлениями негативизма и агрессии.
Эмоционально-идеаторный уровень реагирования является ведущим 
в пре- и особенно в пубертатном возрасте. В патологии это прежде 
всего проявляется в так называемых «патологических реакциях пубертатного возраста» (Сухарева Г.Е., 1959.)
Традиционно выделяют психологические и патологические реакции, проявляющиеся нарушениями поведения (Ковалев В. В., 1979; 
Личко А. Е., 1983; Егоров А. Ю., Игумнов С. А., 2005). Первые представляют собой вариант нормы, вторые — проявление нервно-психических расстройств.
Основными критериями перехода психологических реакций в 
патологические, по мнению В. В. Ковалева (1979), являются следующие:
1) распространение реакции за пределы той ситуации, при которой они возникли;
2) утрата психологической понятности поведения;
3) присоединение невротических расстройств (раздражительность, 
нарушения сна, истощаемость, соматовегетативные расстройства).
А. Е. Личко (1983) выдвинул следующие критерии патологичности психологических реакций в детском и подростковом возрасте:
1) выраженная интенсивность расстройств (их массивность, некорригируемость);
2) склонность к генерализации, т. е. способность к возникновению 
в самых разнообразных ситуациях под влиянием даже неадекватных 
стимулов;
3) стойкость и склонность приобретать характер патологического стереотипа («клише»);
4) склонность к превышению психологического «потолка» отклонений поведения;
5) склонность к выраженной социальной дезадаптации.
Необходимо отметить концепцию возрастных кризисов, разработанную Л. С. Выготским, который пишет, что внешне кризисы 

Введение 

характеризуются чертами, противоположными стабильным возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени сосредоточены резкие капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. По мнению П. П. Блонского 
(цит. по: Пальчику А. Б., 2002), возрастные изменения могут происходить резко (критически) и постепенно (литически).
Л. С. Выготский выделяет три общих особенности таких периодов:
1. Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы — трудно определить момент 
его наступления и окончания. Но в середине периода обычно наступает резкое обострение — своеобразная кульминация кризиса и состояние наиболее яркого отличия от устойчивых периодов жизни.
2. Значительная часть детей, переживающих критические периоды, 
отличается трудностями при воспитании. Дети как бы выпадают из 
системы педагогического воздействия, которая обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В критические возрасты развитие 
ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами 
с окружающими и болезненными внутренними конфликтами.
3. Развитие в эти периоды, в отличие от устойчивых возрастов, 
совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное развитие личности как бы затухает, а на первый план 
выступают процессы отмирания и свертывания того, что образовалось на предшествующей ступени развития.
Первый возрастной кризис — это кризис новорожденности, смысл 
которого заключается в адаптации организма к внеутробной жизни. 
Второй возрастной кризис — это кризис первого года жизни, основным содержанием которого являются становление ходьбы и речи, а 
также развитие воли.
Периодом третьего возрастного кризиса является трехлетний 
возраст (Выготский Л. С., 1984). Кризис трех лет — граница между 
ранним и дошкольным детством — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Симптомы кризиса, которые выдвигаются 
на первый план, называются первым поясом симптомов или семизвездием кризиса трех лет. Вторым поясом симптомов называют 
последствия основных симптомов и дальнейшее их развитие.
В первый пояс симптомов, включенных Выготским в кризис трехлетнего возраста, входят следующие:
1. Негативизм. Все поведение ребенка идет вразрез с тем, что 
говорят ему взрослые: он не хочет что-нибудь делать только потому, 
что это предложил кто-нибудь из взрослых.

Введение

2. Упрямство. Это такая реакция ребенка, когда он настаивает 
на чем-то не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он 
этого потребовал.
3. Строптивость.
4. Своеволие, заключающееся в проявлении излишней тенденции 
к самостоятельности.
5. Протест. Поведение ребенка приобретает вид протеста, из-за 
чего часто возникают ссоры с окружающими.
6. Обесценивание. Ребенок перестает ценить то, что раньше было 
для него дорого, то, к чему он был привязан.
7. Деспотизм в семье с одним ребенком и ревность в семье, где 
двое и больше детей. Ребенок стремится проявлять деспотическую 
власть над членами семьи, пытается диктовать свои условия.
Возраст похода ребенка в школу совпадает с четвертым возрастным кризисом — кризисом семи лет (Выготский Л. С., 1984). Кризис школьной адаптации заключается в утрате ребенком непосредственности, возникновении дифференциации внутренней и внешней 
жизни. Он в значительной мере обусловлен привнесением в жизнь 
ребенка интеллектуального начала, смыслового восприятия, формированием самооценки, самолюбия. Позитивным моментом этого 
кризиса служит возрастание самостоятельности ребенка (Пальчик А. Б., 2002).
Согласно Л. С. Выготскому, существует пятый возрастной кризис — кризис подросткового возраста (около 13 лет), который отличается проявлениями подросткового негативизма, противопоставлением своего «Я» окружающему миру, повышенной импульсивностью.

Авторы выражают благодарность за поддержку и понимание директору Института мозга человека РАН, члену-корреспонденту РАН 
С. В. Медведеву, декану факультета клинической психологии СПб 
ГПМА, профессору, доктору психологических наук В. А. Аверину за 
рецензирование работы.
Авторы также глубоко признательны своим семьям за поддержку 
в процессе подготовки книги.

Гл а в а  1  
.
Задержка 
психического развития

Понятие о задержке психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) — пограничное с 
умственной отсталостью состояние, т. е. промежуточная форма 
патологии интеллекта между умственной отсталостью и условно 
нормативным вариантом психического развития. ЗПР представляет собой группу разнообразных по клинической картине расстройств. В отличие от умственной отсталости, где нарушение 
интеллекта имеет в первую очередь выраженный и необратимый 
характер, при ЗПР отмечается замедление темпа психического 
развития в условиях онтогенеза. У детей с ЗПР нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, 
тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм 
поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне 
повышенной истощаемости, пониженной работоспособности. 
Коэффициент интеллектуального развития у таких детей составляет 70–90 баллов (при наиболее распространенном варианте 
нормального интеллектуального развития он составляет 90–109 
баллов).
При ЗПР отмечается так называемая мозаичная картина 
нарушения, при которой одни психические функции остаются 
сохранными, а другие — существенно отстают по возрастным 
срокам развития.
Необходимо отметить, что разнородность состояний, включенных в данную группу, мешает изучению эпидемиологии 
этого расстройства.

Г Л А В А  1
10

Распространенность ЗПР среди детского населения (как самостоятельной группы состояний) составляет от 1,2 до 8–10% 
в общей структуре психической болезненности (Козловская Г. В., 
Горюнова А. В., 1994). Среди детей подготовительных групп 
детских садов ЗПР встречается в 5%, а в младшем школьном 
возрасте — от 4 до 8% (Власова Т. А., Лебединская К. С., 1975; 
Ульенкова У. В., 1980; Крыжановская И. Л., 1983).
Среди мальчиков ЗПР встречается в 2–4 раза чаще, чем 
среди девочек, что объясняется их большой уязвимостью (Захаров Н. П., 2006).
Данная группа носит гетерогенный характер как в отношении этиологии и патогенеза, так и в отношении клинической 
картины.
Главные признаки ЗПР (по М. Ш. Вроно):
запаздывание развития основных психофизических фун кций (моторики, речи, социального поведения);
эмоциональная незрелость; неравномерность развития 
 отдельных психических функций;
функциональный, обратимый характер нарушений.
 Данная патология чаще всего обнаруживается на начальных 
этапах обучения и проявляется в трудностях усвоения знаний, 
навыков и умений, адаптации к учебным требованиям.
При изучении детей с трудностями в обучении велись поиски термина для обозначения выявленного отставания в интеллектуальном развитии, обусловливающего проблемы в обучении. 
Одним из таких терминов стал термин «инфантилизм», который 
был предложен еще в XIX в. Э. Ш. Ласегом (Lasègne) для характеристики особой формы отставания в психическом развитии, 
«возникающей под влиянием инфекций и интоксикаций». Известный русский литератор и педагог Н. А. Добролюбов для 
обозначения таких детей использовал термин «псевдонормальные». Н. И. Озерецкий (1938) выделил группу детей с «замедленным темпом развития», подчеркнув качественное отличие структуры этого нарушения от нарушения интеллекта при умственной 

Задержка психического развития 
11

отсталости. Сам термин ЗПР введен Г. Е. Сухаре вой для обозначения пограничных форм интеллектуальной недостаточно сти, 
определяющих стойкую школьную неуспеваемость, но отличающихся от легкой умственной отсталости (F70).
С точки зрения специальной психологии ЗПР относят к 
одному из типов дизонтогенеза, «при котором наблюдается 
замедленный темп формирования познавательных процессов 
и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более 
ранних возрастных этапах» (Мамайчук И. И., 2000). Психический дизонтогенез — патология психического развития с изменением последовательности, ритма и темпа процесса созревания психических функций.
В педагогической литературе дети с ЗПР характеризуются как 
«медленно обучающиеся», с «затруднениями в освоении школьных навыков», со «специфическими трудностями в обучении» и 
т. п. (Горбачевская Н. Л. и др., 1991; Duane M. D., 1989).
В МКБ–101 данная патология фигурирует под рубрикой «Смешанные специфические расстройства психологического развития» (Mixed-specifi c disorders of mental development) (F83). Это 
плохо определенная, недостаточно разработанная группа расстройств, при которых есть смешение специфических расстройств 
развития речи, школьных навыков и/или двигательных функций, 
но нет значительного преобладания ни одного из них, чтобы 
установить первичный диагноз. Общим для этих специфических 
расстройств развития является сочетание с некоторой степенью 
общего нарушения когнитивных функций. Эта смешанная категория может использоваться только тогда, когда есть значительное совпадение специфических расстройств.
В психолого-педагогических исследованиях под ЗПР часто 
имеют в виду трудности формирования навыков обучаемости — 
чтения, письма, счета. При этом распространена задержка в ов
1 МКБ-10 — Международная классификация болезней 10-го пересмотра