Продуктивный опыт младших школьников: состояние и перспективы развития. Книга для учителя

О. Ю. Елькина 

ПРОДУКТИВНЫЙ ОПЫТ 

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ:

СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 

Книга для учителя

Монография 

3-е издание, стереотипное

Москва
Издательство «ФЛИНТА» 
7

УДК 373.3
ББК 74.263 + 74.58 

Е56 

Р е ц е н з е н т ы:

Н. Ф. Виноградова, член-корреспондент РАО, д-р пед. наук, проф.; 

Т. И. Шалавина, д-р пед. наук, проф.

Н а у ч н ы й  р е д а к т о р

С. Н. Чистякова, член-корреспондент РАО, д-р пед. наук, проф.

Елькина О. Ю.

Е 56  
 Продуктивный опыт младших школьников: состояние и 
перспективы развития. Книга для учителя [Электронный ресурс]: 
монография. – 3-е  изд., стер. – М.: ФЛИНТА, 2017. – 146 с. 

ISBN 978-5-9765-1545-1

В монографии раскрываются этапы становления и развития проблемы

формирования продуктивного опыта школьников в истории отечественного
образования; разработано тезаурусное поле понятий «продуктивный опыт младшего
школьника»; приводятся результаты оценки практики формирования данного опыта; 
дается характеристика процесса формирования продуктивного опыта учащихся
начальной школы; представлена методика преподавания элективных курсов, 
направленных на становление продуктивного опыта младших школьников. 

Предназначена для работников высших и средних педагогических

образовательных учреждений, работников институтов повышения квалификации, 
научных работников, учителей начальных классов, аспирантов и студентов.

УДК 373.3
ББК 74.263 + 74.58

ISBN  978-5-9765-1545-1
ИздательствоФЛИНТА7

Светлой памяти моей мамы – 

учителя начальных классов –

Александры Григорьевны Елькиной 

посвящаю эту книгу. 

ОГЛАВЛЕНИЕ 

Введение. ............................................................................................................6 

Раздел I. Теоретико-методологическое обоснование формирования 

продуктивного опыта младших школьников.............................................9 

1.1 Терминологическое поле «продуктивный опыт младших 

школьников».......................................................................................................9

1.2 Становление и развитие проблемы продуктивного опыта 

(историко-педагогический аспект). ................................................................22

1.3 Процессуальная характеристика формирования продуктивного 

опыта младших школьников...........................................................................37

1.4 Оценка состояния практики формирования продуктивного 

опыта младших школьников...........................................................................51

Вопросы для обсуждения 

Раздел 
II. 
Содержание 
и 
методика 
формирования 

продуктивного опыта младших школьников..........................................69

2.1 Методика преподавания элективных курсов по формированию 

продуктивного опыта младших школьников. ...............................................69

2.2 Творческая мастерская учителя по созданию педагогических 

условий формирования продуктивного опыта младших школьников. ......78 

2.3. Особенности профориентационной работы с младшими 

школьниками в условиях реализации ФГОС в начальной школе...............91

Вопросы для обсуждения. ..............................................................................100

Послесловие...................................................................................................101

Список литературы......................................................................................103

Приложения...................................................................................................115

ВВЕДЕНИЕ 

Нововведения в системе начального образования, обусловленные сменой

образовательных парадигм с традиционной на личностно ориентированную (Е. 
В. Бондаревская, В. В. Зайцев, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, И. С. 
Якиманская и др.), происходят в содержании, формах, методах, приёмах, средствах
воспитательно-образовательного процесса. Практика современного начального
образования свидетельствует, что педагогические инновации получают сегодня
широкое распространение. 
Имеются основания п олагать, что знаниевая п арадигма

образования исчерпала свои возможности: с одной стороны, объем знаний стал
практически непостижимым, с другой стороны, функция образования не
сводится к насыщению 
человека 
знаниями. 
Обновление 
современного

школьного образования нацелено на п риоритетность форм воспитания и
образования личности школьников, которые признаются субъектами
деятельности. Акцент в содержании образования делается на
формирование системы личностно значимых 
знаний, 
а 
развитие

п
родуктивного 
опыта 
школьников рассматривается в качестве одной из

ведущих целей начального образования.  
Можно утверждать, что начальная ступень образования во многом

предопределяет 
успехи 
в 
личностном 
развитии 
школьников, 
совершенствования у младших школьников таких качеств субъекта трудовой
деятельности, как целеполагание, п ланирование деятельности, 
рефлексия, способность контролировать и оценивать ход и результат
деятельности, творческая 
активность. 
Формирование 
п
родуктивного

опыта 
личности предполагает становление этих важных качеств. 
Пониманию сущности п родуктивного опыта младших школьников

в подготовке к выбору п рофессии способствовали исследования
отечественных психологов. Теоретическое обоснование п сихологии
младшего школьного возраста п редставлено в трудах Л. И. Божович, Л. 
С. Выготского, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, Н. И. Непомнящей, 
где рассматриваются особенности п родуктивной деятельности учащихся
начальной школы. В исследованиях В. В. Давыдова, А. З. Зак, А. Н. 
Леонтьева, Д. Б. Эльконина содержится теоретическая и экспериментально
п роверенная характеристика основных 
новообразований 
младшего

школьного 
возраста. 
Проблемы формирования творческого мышления

личности разрабатываются в научной школе П. Я. Гальперина (И. П. 
Калошина, Н. Р. Котик, Я. А. Пономарев, Н. Ф.Талызина, О. К.Тихомиров
и др.). В п сихологических исследованиях признается важнейшая роль
опыта в развитии личности (Л. С. Выготский, Д. Дьюи, А. Н. Леонтьев, К. 
Роджерс, С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская и др.). 
Теоретические основы п родуктивного обучения разработаны в трудах 

6

зарубежных ученых И. Бёма, М. Вертгеймера, Д. Дьюи, С. Френе, Й. Шнайдера, 
и их российских последователей: М. И. Башмакова, А. Е Веретенниковой, Н. Б. 
Крыловой, И. Д. Лушникова, Н. Ф. Родичева, В. И. Сахаровой, А. Н. 
Тубельского, С. Н. Чистяковой и др. 

Вместе с тем, продуктивный опыт личности остается недостаточно 

исследуемой педагогической категорией. В исследованиях А. В. Зеленцовой, В. 
В. Серикова и др. опыт творчества и опыт рефлексии признаются как составные 
части личностного опыта. С позиций исследования проблемы формирования 
продуктивного 
опыта 
младших 
школьников 
представляется 
значимым 

положение В. В. Серикова о том, что вхождению опыта в контекст жизненной 
сферы воспитанника способствуют такие приемы, как показ практической 
значимости знаний, наблюдение за работой людей различных профессий, 
создание на уроке ситуаций, когда учащиеся ставятся перед необходимостью 
решения жизненно-практических задач.  

Однако анализ научных публикаций, диссертационных работ и 

потребностей реальной образовательной практики с позиций современных 
подходов, 
свидетельствует 
о 
наличии 
недостатков 
и 
трудностей 
в 

формировании продуктивного опыта младших школьников. До настоящего 
времени не сформировано единое терминологическое поле исследуемой 
проблемы; не в полной мере разработаны теоретические основы, учебнометодическое обеспечение процесса формирования продуктивного опыта 
младшего школьника в воспитательно-образовательном процессе; недостаточно 
изучены педагогические условия и средства формирования продуктивного 
опыта младших школьников. Современный учитель начальных классов в 
практической деятельности по формированию продуктивного опыта младших 
школьников испытывает трудности, обусловленные недостаточным вниманием 
к проблеме в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя.  

Выявленные недостатки теории и практики формирования продуктивного 

опыта младших школьников объективно обусловлены наличием противоречий: 
- положительным  отношением учащегося к процессу учения и 
недостаточной осознанностью смысла учения;  
- становлением у младшего школьника субъектной позиции в учебном 
процессе и возможностью применения обучающимися в полной мере опыта 
постановки собственных учебных целей и их реализации, осуществления 
рефлексии деятельности; 
- способностью младшего школьника к осуществлению собственного 
выбора деятельности и недостаточно целостными представлениями о своих 
качествах и возможностях; 
- 
стремлением 
к 
проявлению 
творческого 
начала 
личности 
и 
недостаточностью имеющихся педагогических условий для его реализации в 
учебном процессе. 

Таким образом, анализ недостатков и противоречий свидетельствует, что 

с одной стороны в младшем школьном возрасте объективно происходит 
развитие продуктивного опыта, с другой - недостаточно разработаны 
процессуальная 
характеристика 
и 
организационно-методические 
основы 

формированию продуктивного опыта учащихся. Необходимость разрешения
указанных противоречий побудила автора обратиться к разработке в данной
монографии теоретических основ, учебно-методического сопровождения
процесса формирования продуктивного опыта младших школьников. 
В 
книге 
представлены 
теоретико-методологические 
основы

формирования продуктивного опыта младших школьников. На основе анализа
философской, психолого-педагогической литературы, практики начального
образования выявлены этапы становления и развития проблемы формирования
продуктивного опыта школьников в истории отечественного образования. 
Отсутствие в научно-педагогической литературе единого терминологического
поля рассматриваемой проблемы потребовало разработки тезауруса понятия
«продуктивный опыт младшего школьника». В монографии приводятся
результаты оценки практики формирования продуктивного опыта младших
школьников, 
обучающихся 
в 
условиях 
стандартной 
и 
вариативных

образовательных программ; характеризуется процесс формирования данного
опыта учащихся начальной школы. Автор предлагает методику преподавания
элективных курсов «Волшебный компас в Океане профессий» и «Путешествие
по Галактике профессий» по формированию продуктивного опыта учащихся
начальных классов 
В 
монографии 
представлены 
результаты 
десятилетней

экспериментальной работы по формированию продуктивного опыта младших
школьников. Учебно-методический комплекс педагогического сопровождения
продуктивного опыта младших школьников удостоен Дипломов 1 степени на
международных (Новосибирск, 2005), всероссийских (Новокузнецк, 2005) 
образовательных выставках-ярмарках. В 2005 году за разработку данного
комплекса автор признан победителем открытого областного конкурса
«Ученые Кузбасса - школе». 
Выражаем уверенность, что монография окажется полезной ученым, 
аспирантам и соискателям, учителям начальных классов и студентам
педагогических 
вузов, 
осуществляющих 
теоретическое 
изучение

продуктивного опыта младших школьников и практическую реализацию
условий по его формированию. 
Мы благодарим учителей начальных классов и младших школьников

образовательных учреждений № 4, 47, 89 г. Новокузнецка, которые первыми
приняли 
участие 
в 
апробации 
учебно-методического 
комплекса 
по

формированию продуктивного опыта младших школьников. Автор выражает
признательность первому читателю этой книги – члену-корреспонденту РАО, 
доктору педагогических наук, профессору С.Н. Чистяковой – за ценные
замечания, конструктивные предложения в работе над монографией. 

РАЗДЕЛ I. Теоретико-методологическое обоснование 
формирования продуктивного опыта младших школьников 
 
1.1 Терминологическое поле «продуктивный опыт младшего школьника»  
 
Реализация 
концептуальных 
положений 
модернизации 
общего 
образования на период до 2010 года требует внимания к проблеме становления 
школьника как субъекта образовательной деятельности [93]. В связи с этим 
особую значимость приобретает процесс формирования продуктивного опыта 
младших школьников.  
Важность 
разработки 
теоретико-методологического 
обоснования 
продуктивного опыта младших школьников обусловлена дефицитом научных 
данных по проблеме подготовки будущего учителя к формированию 
исследуемого 
опыта 
с 
учетом 
современных 
требований 
к 
качеству 
профессионально-педагогической подготовки специалистов для начальной 
школы. 
Для решения данной задачи, прежде всего, необходимо сформировать 
единое терминологическое поле изучаемой проблемы, что потребовало 
уточнения и конкретизации понятий: «опыт деятельности», «продуктивный 
опыт младших школьников». Для этого в нашем исследовании применялась 
модифицированная нами технология описания тезаурусов в информационных 
системах (авторы М.Х. Нгуен, А.С. Аджиев, Вычислительный Центр РАН, 
Москва) [119]. В целом ряде научных исследований четко определяется 
назначение тезауруса как информационно-поискового словаря терминов и как 
системы понятий какой-либо области знаний. Для описания каждой 
предметной области всегда используется определенный набор терминов, 
каждый из которых обозначает или описывает какое-либо понятие или 
концепцию. Применение модифицированного варианта данной технологии 
позволяет структурировать и систематизировать научную информацию 
понятийного поля «продуктивный опыт», сделать ее доступной для 
исследовательского поиска.  
Созданию 
терминологического
поля 
«продуктивный 
опыт» 
предшествовал поиск определения понятия «тезаурус». В энциклопедической и 
лингвистической литературе [147; 158; 160] понятие тезаурус (от греч. 
thesauros – сокровищница) имеет несколько значений. В нашем исследовании, 
основываясь на первичном значении этого термина «сокровищница», 
придерживаемся определения данного понятия: «тезаурус» - словарь с 
указанием семантических отношений (связей) между понятиями, поэтому 
основное применение тезауруса - классификация и поиск информационных 
ресурсов.  
Анализ справочных источников [130; 189] и теоретических исследований 
В. М. Полонского, О. Н. Шиловой [134; 175], в которых раскрывается 
содержание термина «тезаурус», позволил выявить основные функции 
тезаурусов: 

1. Поиск информации по определенной теме, разделу, предмету и т.д. 
2. Установление семантических отношений между словами языка, 
отобранными либо в результате анализа текстов, либо на основе действия 
каких-либо лингвистических законов. 
3. Хранение определенных знаний, информации индивидуумом. 
Указанные функции определяют назначение тезауруса как словаря 
терминов, как системы определенных понятий, однако, не учитывается сам 
процесс создания тезаурусов с точки зрения мыслительной деятельности 
человека и то, какую роль играет данный процесс в развитии познавательной 
деятельности. 
Построение модели тезауруса регламентируется стандартами. В нашем 
исследовании мы руководствовались стандартом ГОСТ 7.25 - 2001 – Тезаурус 
информационно-поисковый одноязычный. Данный стандарт устанавливает 
правила разработки, структуру, состав и форму представления тезаурусов, 
ориентированных на использование лексики русского языка.  
В структуре тезауруса в качестве лексической единицы выступает термин 
(дескриптор), 
который 
включает 
связанные 
между 
собой 
понятия. 
Дескрипторы наполняют лексико-грамматические группы (фасеты), которые 
располагаются в семантических полях. Одни и те же дескрипторы могут 
входить в состав различных групп и находиться в иерархической связи с 
другими понятиями, между которыми установлены отношения и связи.  
Уточнение понятий: «опыт деятельности», «продуктивный опыт», 
«формирование продуктивного опыта» явилось начальным этапом разработки 
терминологического поля проблемы и потребовало теоретического анализа 
философской, психолого-педагогической литературы.  
Обращение к философскому анализу понятия «опыт», предпринятому М. 
И. Пантыкиной [129, с.6], позволило установить, что в современной 
зарубежной литературе (П. Бергер, П. У. Бриджмен, Б. Вальденфельс, Х.- Г. 
Гадамар, Т Лукман, П. Рикер и др.) интерпретации данного понятия лишены 
логической выверенности; а их семантическое многообразие не поддается 
однозначной систематизации.  
Приступая к содержательному анализу понятия  «опыт», следует указать, 
что его философская трактовка рассматривается В. А. Коневым, В. Г. Пановым, 
А. П. Чорным в связи с деятельностью [92; 128; 172]. По мнению А. П.Чорного, 
опыт – всегда есть опыт деятельности, взятой со стороны реальных проявлений 
субъекта [172, с.8]. С позиций нашего исследования представляется важным 
положение о том, что опыт закрепляет потенциал практически действующего и 
мыслящего субъекта, придает и процессу, и результату деятельности 
ценностный характер. Будучи результатом повторяющейся деятельности, опыт 
аккумулирует в себя не только эмоциональные и интеллектуальные 
переживания по проводу деятельности, но и содержит в себе ее схему. 
Мы руководствуемся положением о том, что опыт является ипостасью 
деятельности, но он не сводим ни к одному отдельно взятому ее виду. Но так 
как он реализуется посредством деятельности, то в соответствии с названием ее 
вида 
ему 
присваиваются 
предикаты 
– 
практический, 
теоретический, 

социальный, продуктивный и др. На основании данного положения можно 
заключить, что понятие «продуктивный опыт» коррелируется с понятием 
«продуктивная деятельность» не непосредственно, а через понятие «форма 
практического и духовно-теоретического освоения действительности». Из 
данного положения делаем важный вывод: сутью опыта является накопление, 
обработка и распространение практических знаний. Понятие «практическое 
освоение» означает реализацию деятельностных качеств субъекта в предмете, 
«одухотворение», очеловечивание его материальных свойств, поэтому духовнотеоретическое освоение связано с исследовательской деятельностью и 
характеризуется определением цели данной деятельности – производством 
нового знания. 
«Словарь русского языка» С. И.Ожегова определяет опыт как: «1) 
отражение в сознании людей законов объективного мира и общественной 
практики, полученные в результате их активного практического сознания; 2) 
совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений» [123, с. 456]. 
Обратимся 
к 
рассмотрению 
в 
педагогическом 
аспекте 
первого 
лексического значения понятия «опыт». Трудно не согласиться с мнением, 
аргументировано представленном в исследовании Н. Ф.Талызиной, что, 
определяя дефиницию «опыт», необходимо делать акцент на активности 
субъекта в постижении законов мира и социальной практики. [157, с.8]. Второе 
лексическое значение понятия «опыт» понимается обычно как жизненный опыт 
человека. Данный опыт появляется как бы автоматически в процессе жизни по 
мере ее проживания, количество и качество опыта пропорционально прожитым 
годам, то есть включает все пережитое человеком. Это и есть понимание опыта 
в широком смысле. 
В ходе теоретико-экспериментального исследования мы выявили 
характеристики нескольких видов опыта, которые классифицировали по 
нескольким основаниям: 1) по источнику возникновения: социальный опыт 
(привнесенный извне) и личностный опыт (продукт саморазвития); 2) по виду 
деятельности, в которой опыт развивается: познавательный, трудовой, 
нравственный, эстетический, коммуникативный и др.; 3) по характеру 
деятельности: репродуктивный и продуктивный. В научной литературе 
выделяется несколько подвидов личностного опыта: жизненный, витагенный, 
личный (субъектный), регуляторный. 
 Анализ определений данных понятий позволит определить наличие 
принадлежности понятия «продуктивный опыт» к какому-либо виду опыта. 
Наиболее общим понятием, включающим в себя все виды опыта личности, 
является социальный опыт, который в научно-педагогической литературе имеет 
множество дефиниций. 
В работах В. С. Леднева, И. Я. Лернера, В.В. Краевского, понятие 
«социальный опыт» представлено как основа для конструирования содержания 
образования [105; 159]. Элементы социального опыта, представленные в 
модели: знания, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой 
деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения человека к миру, 
взаимосвязаны, взаимообусловлены и одинаково значимы. Однако, на наш