Уроки английского языка сквозь призму курсов «Риторика» и «Культура общения»

С.В. Бочкарёва

Уроки английского языка сквозь призму курсов 

«Риторика» и «Культура общения»

Москва

Инфра-М

2017

С.В. Бочкарёва

Уроки английского языка сквозь призму курсов 

«Риторика» и «Культура общения»

Учебно-методическое пособие

Москва

Инфра-М; Znanium.com

2017

Бочкарёва, С.В.

Урокє англєѕского яѓыка сквоѓь прєѓму курсов «Рєторєка» є «Культура 

общенєя»: учебно-методєческое пособєе / С.В. Бочкарёва. – М.: Инфра-М; 
Znanium.com, 2017. – 148 с.

ISBN 978-5-16-106246-3 (online)

Рєторєѓацєя уроков англєѕского яѓыка в качестве технологєческого подхода даѐт 
шєрокєѕ 
простор 
для 
реалєѓацєє 
новых 
стандартов, 
поскольку 
єѓначально 

подраѓумевает воплощенєе сєстемно-деятельностноѕ парадєгмы как одноѕ єѓ баѓовых 
составляющєх ФГОС. По ФГОС главное в учебноѕ деятельностє –
обеспеченєе 

воѓмођностеѕ учащегося самостоятельно осуществлять деятельность ученєя, ставєть 
учебные целє, єскать є єс-польѓовать необходємые средства є способы єх достєђенєя, 
контролєровать 
є 
оценєвать 
процесс 
є 
реѓультаты 
деятельностє. 
Технологєя 

рєторєѓацєє способствует формєрова-нєю є раѓвєтєю навыков речемыслєтельноѕ 
деятельностє учащєхся.

Данное пособєе практєко-орєентєровано, в нѐм предлођены новацєє автора по рєторєѓацєє уроков англєѕского яѓыка є некоторые матерєалы страноведческоѕ 
направлен-ностє. Имеются раѓработкє уроков. В качестве одного єѓ Прєлођенєѕ 
представлен допол-нєтельныѕ раѓдел – авторскєѕ сборнєк лексєко-грамматєческєх 
тестов по англєѕскому яѓыку.

ISBN 978-5-16-106246-3 (online)
© С.В. Бочкарёва, 2017

УРОКИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА С

КВОЗЬ ПРИЗМУ КУРСОВ «РИТОРИКА» И «КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ»:

учебно-методическое пособие

автор: С.В. Бочкарѐва, канд. филос. наук, учитель английского языка МБОУ «Гимназия 

№19», г. Кургана.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение
Раздел I. Развитие навыков речемыслительной деятельности учащихся на уроках английского языка сквозь призму риторических жанров 
Глава 1. Формирование языковых навыков на уроках английского языка на основе системнодеятельностного подхода
§ 1. Формирование грамматических навыков
§2 Работа с лексикой
Глава 2. Обучение говорению на основе создания риторических текстов
Глава 3. Развитие навыков письменной речи
Глава 4. Обучение смысловому чтению
Список литературы 
Раздел II. Элективный курс «Язык прессы как палитра риторических жанров»
Раздел III. Культура общения: сравнительный анализ английских и русских пословиц с точки 
зрения отражения общего и особенного в коммуникативных культурах двух стран
Заключение
Приложения
Сборник лексико-грамматических тестов

Риторизация уроков английского языка в качестве технологического подхода даѐт 

широкий простор для реализации новых стандартов, поскольку изначально подразумевает 
воплощение системно-деятельностной парадигмы как одной из базовых составляющих 
ФГОС. По ФГОС главное в учебной деятельности  – обеспечение возможностей учащегося 
самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать 
процесс и результаты деятельности. Технология риторизации способствует формированию и развитию навыков речемыслительной деятельности учащихся.

Данное пособие практико-ориентировано, в нѐм предложены новации автора по ри
торизации уроков английского языка и некоторые материалы страноведческой направленности. Имеются разработки уроков. В качестве одного из Приложений представлен дополнительный раздел  – авторский сборник лексико-грамматических тестов по английскому 
языку.

ВВЕДЕНИЕ
Риторизация учебных занятий – это один из относительно новых, пока не распростра
нѐнных в массовой практике обучения, компонентов риторизации образовательной деятельности как особого технологического подхода1 Риторизация учебных занятий предполагает 
такой способ организации, в частности, учебно-образовательной деятельности, который основывается на активном использовании закономерностей риторики, а главное риторических 
способов, приѐмов и инструментария в целом при созидании и воплощении речевого пространства занятия. Риторизация (в том числе как учебных занятий по отдельным темам и/или 
блокам содержания, так и учебного курса в целом активно развивается в последние 15-20 
лет. 

Как известно, одной из моделей риторизации учебного предмета считают насыщение 

учебного и внеучебного занятия различными жанровыми формами (риторическими текстами 
разных жанров). Иными словами: организация культуросообразного диалогового жанрового 
общения при освоении той или иной учебной дисциплины (в том числе и в ходе сотворения 
и развѐртывания речевого пространства отдельного учебного занятия). 

В чѐм специфика риторического текста (РТ) в отличие от текстов других разновидно
стей? Это – ситуативность, влиятельность, диалогичность, адресность. РТ – есть познание 
личностного «Я» через приобщение к познаваемому «ТЫ», что и подразумевает диалогичность данного процесса. РТ это продукт риторической деятельности автора, с помощью которой он предполагает оказать планируемое влияние на аудиторию (и на себя самого, в том 
числе).

Наиболее полно, с точки зрения автора, проблема жанровой организации урока разра
батывается и воплощается на практике в деятельности учителей-последователей Пермской 
школы риторики Западно-Уральского учебно-научного центра под руководством к.ф.н. С.А. 
Минеевой (ЗУУНЦ), Воронежской школы риторики под руководством профессора, д.ф.н. 
И.А. Стернина, Ямальской школы риторики под руководством к.ф.н. С.Е. Тихонова. В работах названных научно-методических школ жанры рассматриваются и как средство ценностно-ориентированного общения, и как средство диагностики. 

Актуальность темы исследования: риторизация (в качестве технологического подхо
да) даѐт широкий простор для реализации новых стандартов, поскольку изначально подразумевает воплощение системно-деятельностной парадигмы как одной из базовых составляющих ФГОС. При системно-деятельностном подходе к проектированию и реализации ФГОС 
системообразующим элементом учебного процесса являются различные виды деятельности, 
субъект обучения занимает активную позицию, а деятельность является основой, средством 
и условием развития личности. По ФГОС главное в учебной деятельности – обеспечение 
возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности. А технология риторизации способствует формированию и развитию навыков речемыслительной деятельности учащихся.

Новизна исследования: данная тема является инновационной: автор пособия – одна из 

первых учителей английского языка в России, которые начинали работать по этой проблеме. 
Риторизация учебного курса «Английский язык» – это инновация, специалистов-практиков, 
успешно занимающихся этой проблематикой, сегодня в России – единицы. Автор являлась 
активным участником реализации программы деятельности окружной экспериментальной 
площадки «Риторика, культура общения и риторизация образовательно-воспитательной деятельности в условиях школ Ямала» (2003-2005 г.г.); занялась разработкой такого технологического подхода, как риторизация образовательной деятельности применительно к урокам 
английского языка, что и стало темой для самообразования (с 2003-2004 по 2008-2009 уч. 
гг.).

Цель работы: обобщить практический опыт по использованию элементов технологии 

риторизации на уроках английского языка как основы для развития речемыслительной дея
1 Некоторые авторы для обозначения риторизации используют термин технология.

тельности (РМД) обучающихся, жанровой формы организации урока английского языка; использованию пословиц на уроках как элемента развития навыков культуры общения обучающихся; предложить варианты лексико-грамматических тестов для проверки языковых 
умений и навыков обучающихся.

Была составлена программа по самообразования «Риторизация уроков английского 

языка», рассчитанная на шесть лет (с 2003-2004 уч.г. по 2008-2009 уч.г.) (Приложение 1). 
Программа была представлена на муниципальном Конкурсе программ и проектов по самообразованию «Траектория индивидуального профессионального развития» (Диплом победителя, 2009). 

Далее. В качестве особой учебной дисциплины для 1-11 классов курс «Культура об
щения» был предложен, обоснован, разработан в теоретическом, методологическом, научнометодическом аспектах группой воронежских исследователей и преподавателей-практиков 
под руководством профессора, д.ф.н. И.А. Стернина в первой половине 90-х годов ХХ века. 
Ими же в содружестве со специально подготовленными для ведения этого курса педагогами 
воплощѐн в практику преподавания в школах и в системе среднего и высшего профессионального образования в Воронежской области. Познакомившись с названной учебной дисциплиной и начав использовать еѐ элементы при организации занятий по английскому языку, 
мы убедились, что учебный предмет «Культура общения» содержит огромный потенциал для 
развития личности обучающегося. Он помогает познать язык на основе сопоставительного 
анализа культур двух стран, в частности, посредством проведения мини-исследования русских и английских пословиц с точки зрения общего и особенного в культурах общения двух 
стран в качестве элемента воплощения страноведческого компонента. 

Данное пособие является обобщением опыта работы в двух разделах: 1) Риторизация 

уроков английского языка; 2) Культура общения как страноведческий компонент уроков 
английского языка. 

В работе представлены:
1) материалы авторского сборника, основанные на обобщении опыта по развитию ре
чемыслительной деятельности обучающихся на уроках английского языка; 

2) элективный курс автора с краткими методическими рекомендациями по проведе
нию уроков; 

3) страноведческий материал по русским и английским пословицам и поговоркам как 

элемент развития культуры общения обучающихся (в обобщающем сопоставлении) для внедрения страноведческого компонента на уроках английского языка.

Пособие практико-ориентировано, в нѐм предложены новации автора работы по рито
ризации уроков английского языка и некоторые материалы страноведческой направленности 
с целью мотивировать обучающихся на изучение другой культуры с точки зрения еѐ особенностей. 

Подчеркнѐм, что в работе есть дополнительный раздел, который представляет собой 

авторский сборник лексико-грамматических тестов по английскому языку1. Раздел включѐн 
автором не как материалы отражающие специфику уроков английского языка сквозь призму 
технологии риторизации, но как материалы для контроля сформированности языковых умений и навыков, которые, с точки зрения автора, могут помочь учителям английского языка 
проверить изученные лексические единицы и грамматические структуры.

1 Бочкарѐва С. В. Сборник лексико-граматических тестов по английскому языку. – Салехард, ГАОУ ДПО ЯНАО «РИ
РО», 2013. – 71 с.

Раздел I. Развитие навыков речемыслительной деятельности на уроках англий
ского языка через призму риторических жанров 

На мысли, дышащие силой, как жемчуг нижутся слова.

М. Лермонтов

Одним из интереснейших вопросов теории познания является вопрос о соотношении 

языка и мышления. Язык и мышление неразрывно связаны между собой, это ни у кого не вызывает сомнения. Язык является необходимым условием возникновения мышления, формой 
его существования и способом функционирования. В процессе развития человеческого сообщества и его культуры мышление и язык складываются в единый речемыслительный комплекс, выступающий основанием большинства культурных образований и обусловливающий 
состояние коммуникативной реальности. 

Полагаем, что в связи с новыми тенденциями в образовании на сегодняшний день, 

развитие творческих способностей детей сквозь призму обучения школьников английскому 
языку можно считать одним из перспективных направлений в образовании. Риторизация 
уроков английского языка, значимое расширение жанровой палитры общения способствуют 
развитию творческой активности обучающихся, развитию навыков неподготовленной речи, 
приближают процесс обучения к реальному общению, поощряя ребят, овладевая определѐнной суммой знаний, умений и навыков, применять их для построения того или иного высказывания в любой конкретной ситуации. 

XXI век должен стать веком истинного мультикультурного диалога. Поэтому умения 

строить, вести и поддерживать диалог культур становится необходимой в современной действительности компетенцией и жизненно важными процессами. 

Известно, что речемыслительная деятельность (РМД) – единый процесс порождения 

мысли и речи составляет материальную базу общения. Овладение учащимися основами общения, непосредственного и опосредованного (чтение и письмо), является в настоящее время 
главной практической целью обучения иностранным языкам в школе. Это обусловливает потребность в глубоком изучении речемышления и поиска возможностей его активизации1. 
При традиционной практике обучения получение информации не всегда носит проблемный 
характер и не требует мыслительных усилий для переработки полученных сведений. Главным считается понять и передать информацию, для чего нередко предлагается готовое содержание и форма. Следовательно, стремление повысить статус учащегося как субъекта 
обучения в условиях новой парадигмы образования при реализации образовательных стандартов второго поколения должно быть связано с позицией личности в отношении цели учения, ситуации, в которой она может быть достигнута и действий, ведущих к еѐ достижению, 
что соответствует требованиям новых стандартов обучения.

РМД играет огромную роль в процессе обучения. Овладение иностранным языком на 

коммуникативном уровне – это осмысление всех этапов процесса обучения. Осмысленное 
овладение основами иностранного языка является лейтмотивом формирования неподготовленной речи. РМД учащихся и жанровая организация урока приближают процесс обучения к 
реальному общению, поощряя ребят, овладевая определѐнной суммой знаний, умений и навыков, применять их для построения авторского высказывания, оформленного в соответствии с закономерностями выбранного жанра, уместного в  той или иной конкретной ситуации 
общения. 

Автор в течение ряда лет работал над проблемой развития РМД учащихся. В данной 

работе обобщается опыт учителя, предлагаются методы и приѐмы, способствующие развитию РМД учащихся на уроках английского языка на различных этапах обучения: пакет дидактико-методических материалов (как итог задач, поставленных автором в процессе исследования) для работы по формированию навыков различных видов речевой деятельности: 

1 Сущность понятия активизации, дидактические условия и средства еѐ обеспечение в учебном процессе изложены в работах И.Я. Лернера, 
А.М.Матюшкина, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, Г.И.Шамова, Т.И. Шукина и других. Ситуация поиска является главной и основополагающей в разработке различных педагогических положений, касающихся проблемы активизации речемыслительной деятельности (Махмутов М. И. Матюшкин А.М.).

а) рассмотрены некоторые этапы работы по формированию грамматических навыков, 

позволяющие получить качественный результат посредством логического осмысления того 
или иного грамматического явления; предложены виды контрольных работ для проверки некоторых грамматических явлений; 

б) показаны некоторые методы и приѐмы формирования и автоматизации лексических 

навыков; 

в) даны некоторые рекомендации по формированию и развитию навыков говорения; 
г) представлены образцы жанровых форм как элементов риторизации на уроках анг
лийского языка, стимулирующих РМД учащихся; 

д) приведены примеры авторских проектов и ролевых игр как одного из основных 

элементов развития речемыслительной деятельности учащихся; 

е) продемонстрирована необходимость включения специальных уроков по развитию 

навыков неподготовленной речи в тематическое планирование, стимулирующих развитие 
коммуникативных способностей; 

ж) рассмотрены некоторые приѐмы обучения чтению, работы с текстом (показывая 

целесообразность тезиса: «читаю = понимаю»);

з) предложены некоторые задания по развитию навыков письменной речи.
При этом автор ни в коей мере не претендует на всеобъемлющее раскрытие разных 

аспектов данной проблемы, но делает попытку обобщить лишь некоторые приѐмы и методы, 
наиболее интересные (с его точки зрения) для учителя-практика. Поэтому элементы формальных новаций в разных разделах отражены с различной степенью глубины.

\

Глава 1. Формирование языковых навыков на уроках английского языка на ос
нове системно-деятельностного подхода

§1. Формирование грамматических навыков

Доводы, до которых человек додумывается сам, обычно убеж
дают его больше, нежели те, которые пришли в голову другим.

Пас
каль Блез

1.1. Грамматические сказки
Для учащихся начальных классов все грамматические формы, по сути своей, абст
рактные понятия. Поэтому на начальном этапе обучения важны игровые формы и приѐмы, 
но обязательно связанные с развитием РМД (речемыслительной деятельности) обучающихся. 

Первые шаги в грамматике – это освоение английских глаголов to be to have, do, does. 

Вводя глагол be , мы используем невербальность: is – поднимаю один палец, is – «худышка», 
are – поднимаю два пальца, are – «толстячок». В дальнейшем эти жесты используются как 
сигнальная опора в говорении (например, при исправлении ошибок в процессе говорения). 

Очень хорошо на этой ступени обучения зарекомендовала себя грамматическая сказ
ка, которую вместе с ребятами сочиняем (то есть, создаѐм риторический текст в жанре сказки) в процессе изучения данных глаголов. Мы приводим здесь один из вариантов сказки и 
опору для еѐ составления. По мере создания данной сказки (рисуя еѐ «героев» в тетрадях) мы 
придумываем сказочную историю. Главное, что запоминается ребятам, – это сами сказочные 
символы, «зонтики» – is, are, «колокольчик» Королевы – am, «собачки» – do, does, которые в 
последующем также становятся сигнальными опорами для «забывчивых» учащихся («зонтик» – сохраняется жест пальцев, «собачка» – знак ладони, как бы сжимающейся и разжимающейся, словно тявкающая собачка). Конечно, рисуем сказочных героев простыми символами по мере изучения грамматических структур. 

Примерный вариант сказки учителя «Королевство местоимений», где есть две улицы. 

Местоимения дружат между собой, есть у них общие зонтики, собачки, роботы. Зонтики помогают сказать им о чѐм-то, когда в русском предложении нет глагола, роботы помогают похвастаться своими плюсами и рассказать о своих минусах. Собачки прибегают на помощь, 
когда местоимения хотят о чѐм-то спросить или рассказать о том, чего они не делают. А Королева называет себя «Мы», поэтому живѐт на улице множественного числа, и так далее1.

Впоследствии данная сказка становится образцом жанра грамматических сказок, ко
торые ребята придумывают сами в процессе изучения новых времѐн глагола. В тематическом 
планировании выделяется специальный урок для презентации сказок своим одноклассникам. 
На этом уроке мы вместе с учащимися выясняем, какие из созданных сказок являются просто сказками, а какие – грамматическими. При этом результат работы оценивают сами ребята 
(Приложение 1. Образцы грамматических сказок, написанных моими учениками).

1.2. Логические цепочки

1 Компьютерная версия сказка – на сайте автора работы: https://english-gymn19.jimdo.com/методическая
копилка-английский-язык.

Обучая построению формул времѐн глагола в действительном залоге, очень важно

научить ребят мыслить логически и самим пытаться выводить те или иные формулы с опорой на группу и основную формулу данного времени. Другими словами, изучая, например, 
время Past Continuous, попросить вспомнить основную формулу группы Continuous (to be
+Ving), затем предложить ребятам подумать, какой элемент является в формуле постоянным, 
неизменным, а какой будет изменяться, чтобы указать на время совершения данного процесса. Таким образом, выделяется константа – «Ving» – и меняющийся элемент «to be». Затем 
учитель спрашивает, какие две формы имеет глагол «to be» в прошедшем времени и с чем 
это связано (учащиеся вспоминают формы – «was» и «were») , а значит, получается формула 
«was, were + Ving». Этот же принцип используется и при построении других новых времѐн. 

Такая логическая цепочка играет огромную положительную роль и при введении, и 

при закреплении грамматического материала, и учащиеся запоминают главные постоянные 
элементы (константы) всех формул: любой процесс содержит «Ving» (запоминаем так: процесс длинный и поэтому имеет самое длинное окончание); любой результат – «V3» (замечаем, что цифра «три» – «кругленькая» – самая «круглая» из форм глагола), а результат – сам 
по себе нечто кругленькое, так как представляет собой конкретное достижение или его отсутствие); соответственно, любой незавершѐнный процесс (в котором есть какой-то результат) – «been Ving»; а затем мы спрягаем вспомогательные глаголы этих времѐн – либо «be», 
либо «have», чтобы получить настоящее, прошедшее или будущее времена.

Принцип логического построения грамматических формул оправдывает себя не толь
ко при построении самой формулы, но и при определении еѐ главного начала – рамок ситуаций, для которых применимо данное грамматическое явление. Например, презентацию времени Present Perfect Continuous (достаточного сложного времени глагола) мы начинаем с 
размышления, что получится, если соединить группу Continuous – процесс и результат –
Perfect. Учащиеся выясняют, что получится процесс, в котором есть результат (после этого 
учитель даѐт слова-ключи: «уже два часа» и «с каких пор»). Затем учащиеся вспоминают 
формулы того и другого времени и пытаются определить результат «суммы» двух времѐн, 
т.е. одну формулу «прибавляют» к другой (с «вычислениями» на доске и в тетрадях), и выясняют (вместе с учителем), какова будет новая формула. То есть, «have + V3» + «to be + Ving» 
Поскольку на первом месте – группа Perfect, то вспомогательным глаголом будет «have» (а 
значит, он будет изменяться по временам и показывать настоящее, прошедшее и будущее), 
но так как результат – это «V3», то глагол «be» (из следующей формулы) подставляем в третью форму и получается «been», у нас остаѐтся постоянная процесса «Ving», в итоге получится формула «have + been Ving». Когда ребята выводят формулу самостоятельно (по алгоритму логической цепочки), то есть мыслят, а не просто записывают данные за учителем, и 
данная грамматическая структура усваивается лучше.

Изучение времѐн по подобному принципу позволяет в дальнейшем, например, при 

изучении страдательного залога, попытаться построить всю таблицу времѐн страдательного 
залога целиком, с опорой на знания действительного залога и общей формулы страдательного залога – «be + V3». Опять-таки находим константу в данной формуле «V3», определяем, 
что будем  «склонять» только глагол «be» по всем временам. Затем чертим таблицу из четырѐх (несмотря на то, что в страдательном залоге участвуют только 3 группы времѐн) колонок 
– Simple, Continuous, Perfect u Perfect Continuous, учитель сообщает учащимся, какие времена 
не будут иметь страдательного залога, и в этих колонках ставятся прочерки (или иксы как 
символ отсутствия). Следующий этап – во всех оставшихся колонках пишется выявленная 
константа – «V3» (или постоянная, такое название проще для детей), а затем учащиеся пытаются просклонять глагол «be» согласно правилам того или иного времени (например, «am, 
is, are» в Present Simple; «was were» в Past Simple; «shall, will be» – Future Simple). Как показала практика, подобное задание способствует эффективной мотивации обучающихся шлифовать уже полученные знания и мыслить логически (автор, конечно, не претендует на то, 
что данный приѐм идеален, а лишь хочется поделиться наработками в этой области).

При работе со специальными вопросами в младших классах на первых порах помога
ет особое логическое упражнение: глядя на формулу специального вопроса (пользуясь шпаргалкой из словаря), карандашом расставляются цифры над частями данного утвердительного 
предложения, а недостающие вспомогательные глаголы – либо «do», либо «does» – пишутся 
над предложением (рядом с подлежащим), обводятся овалом, и над ними ставится цифра 
«2». Затем, согласно расставленным цифрам, строится сам вопрос. Данное упражнение на 
начальном этапе становится системой для построения вопросов в различных временах глагола, тем самым способствуя их отработке. Когда мы позднее писали контрольные, уже без 
шпаргалок, ребята вспоминали этот приѐм и пользовались им.

В среднем звене, обобщая изученные видо-временные глагольные формы, использую 

логическую схему, которая даѐтся в несколько этапов (пошагово), слова-ключи и формулы 
времѐн глагола в данной схеме написаны вразброс для того, чтобы ребята умели «переключаться» с одного времени на другое, поскольку реальное общение базируется именно на этом 
принципе: Yesterday (формула – V2); Now (am, is are + Ving); Usually (Vs, es); и т.д. (количество формул зависит от этапа обучения). Слова-ключи и формулы времѐн (Past Simple, 
Present Continious, Present Simple) пишутся на доске в столбик. 

План работы с данной схемой: 
1-й этап: глядя на схему, просклонять какое-либо словосочетание, например, she (to 

play) по разным временам в три шага: утвердительные, отрицательные предложения и специальные вопросы (но обязательно называя слово-ключ, чтобы была отражена взаимосвязь 
данной формулы с данной конкретной ситуацией), то есть утвердительные: yesterday she
played; now she is playing; she plays every day; отрицательные: yesterday she did not play; she
is not playing now; she does not play every day; вопросы: What game did she play yesterday? 
What game is she playing now? What game does she play every day?

Режим работы – сначала фронтальный, затем работа в парах, с использованием раз
личных словосочетаний: местоимение или существительное + глагол в инфинитиве, которые 
даны на доске, с последующими устными ответами у доски или с места; 

2-й этап: меняем слова-ключи (yesterday на last year и т. п.), повторяя последователь
ность и режимы работы; 3-й этап: оставляем слова-ключи и убираем формулы.

Подобная работа ведѐтся на протяжении ряда уроков (один урок – один этап). Здесь 

важна система работы, а не одноразовое применение того или иного этапа, главная цель –
добиться того, чтобы конкретное слово-ключ «вызвало» из памяти соответствующую формулу сначала на сознательном, а в перспективе – и на подсознательном уровне.

Хотелось бы сказать и о цикле «Работа над ошибками». Пользуемся следующим ре
жимом работы: выделение ошибок по «структурам». 1-й этап: сначала из текста любой 
письменной работы выписываем предложения, в которых были сделаны ошибки на глагол 
«to be» (на полях помечаем «to be»); затем – ошибки на глагол «to have»; потом всевозможные исправления во времени Present Simple и т. д. (следующие разделы учащиеся выявляют 
сами (это может быть, например, «страдательный залог», «порядок слов» и так далее). 2-й 
этап: на каждое выписанное предложение придумываем свой пример. Подобные работы 
очень эффективны, поскольку учат ребят анализировать, сопоставлять и избегать повторения 
ошибок.

1.3. Творческие задания
От тренировочных упражнений и упражнений по развитию логического мышления 

переходим к творческим заданиям, которые позволяют учащимся использовать полученные 
знания в ситуативном общении. При этом большое значение уделяем проектам (в качестве 
способа, который эффективно помогает осуществлению перехода непосредственно на коммуникативный уровень). Следует заметить, что наши контрольные работы, помимо обычного 
– стандартного – уровня, также содержат творческие задания.

Вот примерный образец задания, которое мы используем в среднем (и даже в началь
ном звене) для сравнения двух настоящих времѐн: Present Simple u Present Continuous: детям 
предлагается, используя такой жанр, как рапорт, написать «Рапорт начальнику полиции о