Дидактические игры на уроках в начальной школе

О.А. Степанова, О.А. Рыдзе

Дидактические игры на уроках в 

начальной школе

Москва

Инфра-М

2017

О.А. Степанова, О.А. Рыдзе

Дидактические игры на уроках в 

начальной школе

Методическое пособие

Москва

Инфра-М; Znanium.com

2017

УДК 371 

ББК 74.200.5 

С79

Степанова, О.А.

Дидактические игры на уроках в начальной школе: метод. пособие/ 

О.А. Степанова, О.А. Рыдзе. – М.: Инфра-М; Znanium.com, 2017. – 96 с.

ISBN 978-5-16-106052-0 (online)

В пособии излагаются методические подходы к использованию ресурсов 
игры в педагогической работе с младшими школьниками, раскрывается 
технология конструирования и реализации игровых программ для младших 
школьников, а также содержится банк апробированных многолетней 
педагогической практикой игр, которые можно эффективно использовать на 
уроках русского языка, ознакомления с окружающим миром и математики в 
начальной школе. Для учителей начальной школы, воспитателей групп 
продленного дня, педагогов системы дополнительного образования и 
родителей.

ISBN 978-5-16-106052-0 (online)
© О.А. Степанова, О.А. Рыдзе, 2003, 2017

УДК 371 
ББК 74.200.5 
С79

Степанова О.А., Рыдзе О.А.

С79 
Дидактические игры на уроках в начальной школе: 
Методическое пособие. (Серия «Игровые технологии») — 
М.: ТЦ Сфера, 2005. — 96 с.

1БВИ 5-89144-390-2

В пособии излагаются методические подходы к использованию 
ресурсов игры в педагогической работе с младшими школьниками, раскрывается технология конструирования и реализации игровых программ для младших школьников, а также содержится 
банк апробированных многолетней педагогической практикой игр, 
которые можно эффективно использовать на уроках русского языка, ознакомления с окружающим миром и математики в начальной школе. Для учителей начальной школы, воспитателей групп 
продленного дня, педагогов системы дополнительного образования 
и родителей.

ББК 74.200.5

Степанова Ольга Алексеевна 
Рыдзе Оксана Анатольевна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ НА УРОКАХ 
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 
Методическое пособие

Редактор В.В. Дремова 
Художник обложки Е.В. Кустарова 
Корректоры Г.М. Махова, Л.Б. Успенская 
Компьютерная верстка Т.Н. Полозовой 
Оригинал-макет и диапозитивы текста изготовлены 
в ТЦ Сфера

Лицензия ИД № 02242 от 05.07.00.

Гигиенический сертификат № 77.99.02.953.Д .002538.04.03 от 11.04.2003 г.

Подписано в печать 14.12.04. Формат 60 х ЭО1/:*- Бумага типографская. 
Уел. п. л. 7,0. Доп. тираж  6000 экз. Заказ № 4647.

Издательство «ТЦ Сфера*

М осква, Сельскохозяйственная ул., 18, корп. 3.

Тел.: (095) 656-75-05, 107-59-15

Отпечатано с готовых диапозитивов на ФГУП ордена «Знак Почета* 
Смоленская областная типография им. В. И. Смирнова.

214000, г. Смоленск, просп. им. Ю. Гагарина, 2

ISBN 5-89144-390-2
© ООО «ТЦ Сфера», 2003

Н АУ Ч НО-М ЕЮ Д И Ч ЕСКИЕ 
ПОДХОДЫ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИГРЫ 
В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ 
С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Мы придаем такое важное значение детским играм, 
что если б устраивали учительскую семинарию, 
мужскую или женскую, то сделали бы 
теоретическое и практическое изучение детских игр

одним из главных предметов.

К Д . Ушинский

Ценность игры в психолого-педагогическом контексте очевидна, однако встречаются педагоги, если и не игнорирующие 
вовсе право игры на присутствие в жизни младших школьников, то относящиеся к ней с некоторой настороженностью, 
недоверием или опасением. Одна из главных и распространенных причин такой позиции — ошибочная установка на то, что 
школа в первую очередь призвана учить ребенка, а не играть с 
ним. Поэтому, факт остается фактом, — значительная часть 
педагогов начальной школы не готова и не умеет играть со 
своими учениками, им проще и удобнее их «обучать».

Нередко такой настрой у учителей возникает, например, 
после эпизодического использования на уроке случайно подобранных игр, что, разумеется, не дает выраженного позитивного эффекта, но вполне может убедить их самих в бесполезности использования игр. Другие учителя склонны совершенно неоправданно сводить все многообразие детских игр к 
играм дидактическим (точнее — «строго-дидактичным») и 
использовать их только для закрепления полученных на уроке ЗУНов. В этом случае игра принимает исключительно 
формальный характер и практически ничем не отличается от 
учебных заданий. Можно также наблюдать и индифферентное, незаинтересованное отношение учителей к играм, предлагаемым своим ученикам, их неумение поддерживать адекватную линию собственного поведения в игре.

Перечисленные ошибки наиболее типичны и пока еще достаточно часто встречаются при использовании ресурсов иг
3

ровой деятельности в начальной школе. Особенно опасны они 
в отношении детей с теми или иными предпосылками или 
признаками адаптационных нарушений развития. Ведь, по 
словам П.Ф. Лесгафта, «в громадном большинстве случаев 
не прирожденная тупость (нравственная или умственная) 
ребенка, а педагогические ошибки подготовляют ребенку горькую будущность, оставляя на его личных проявлениях и привычках неизгладимые следы нравственной порчи и умственного бессилия»1.

В практике начального образования при условии адекватного отношения взрослых к детской игре и разумного использования ее мощного психолого-педагогического потенциала, 
игра способна стать тем оптимальным инструментом, который комплексно обеспечивает:

♦ успешность адаптации ребенка к новой ситуации развития;

♦ сохранение и совершенствование на протяжении всего 
начального образования достижений дошкольного периода развития;

♦ развитие младшего школьника как субъекта собственной деятельности и поведения, его эффективную социализацию;

♦ сохранение и укрепление его нравственного, психического и физического здоровья и др.

Присутствие «великой учительницы» — игры в жизни 
младшего ш кольника должно быть осмысленно соотнесено с 
другими видами его деятельности, целесообразно спланировано, эффективно и дозированно использовано в течение дня. 
Педагогу важно научиться видеть и понимать не только и не 
столько явные, сколько скрытые механизмы ее влияния на 
развитие младшего школьника. Правильно подобранную, 
уместно и умело проведенную педагогом игру следует считать таким же важным и необходимым элементом образовательной работы, как и урок. Она должна присутствовать в 
режиме дня начальной школы в той мере, в какой необходима для адаптации к изменяющимся ситуации и условиям 
жизнедеятельности детей, эффективного стимулирования всех 
сторон их развития (иногда его коррекции), гармонизации 
сочетания умственных, физических и эмоциональных нагрузок.

1 Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. — Т.1. — 
М., 1951. — С.63.

4

ДИАГНОСТИКО-ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ 
ОСНОВА ВКЛЮЧЕНИЯ ИГРЫ 
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

Личностный подход, лежащ ий в основе организации современного образовательного процесса, предполагает исходную ориентацию педагогов в свойствах и качествах личности, которые многообразно представлены уже у дош кольника, а тем более — у младшего ш кольника. Учитель 
начальной школы берется за его обучение и воспитание тогда, когда ребенок путем подражательности и под влиянием 
окружающих лиц приобретает довольно много навыков, 
стремлений, желаний; когда эти новые свойства, составляющие верхний слой личности, заслоняют нижележащ ие, и 
вот при таком смешении разнородных свойств педагог должен действовать, — отмечал П.Ф. Каптерев.

Следовательно, отправной точкой в работе как с каждым, 
так и со всеми учениками класса для педагога в первую очередь и должно стать изучение у них этого «смешения разнородных свойств» с помощью разных методов и форм диагностики, что позволяет ему получить некоторую предварительную информацию, необходимую для планирования дальнейшей 
профессиональной деятельности.

В процессе диагностирования наряду с важными данными о достижениях и особенностях психофизического развития детей могут быть собраны значимые материалы, свидетельствующие о необходимости некоторого вмешательства в 
это развитие на уровне воспитательных корректив. Вполне 
естественно, что учитель попытается запланировать решение таких задач с опорой как на специфические, так и неспецифические (игровые) методы педагогической работы, особенно в тех случаях, когда дело касается детей, только переступивших школьный порог. В связи с этим выделение в 
программе психолого-педагогического изучения школьников 
задач и анализа игровых потребностей, интересов и предпочтений учеников начальной школы не только целесообразно, но и крайне необходимо.

Такое изучение может быть проведено, например, в форме 
свободной беседы с одним учеником или с группой учащихся. 
Искренний интерес, демонстрируемый взрослым к содержанию беседы, его стремление получить максимально полные,

5

развернутые и достоверные ответы на вопросы — важные условия ее результативности. Тех детей, которые по каким- 
либо причинам не хотят участвовать в разговоре, не следует 
принуждать к ответу — лучше подождать и выбрать более 
подходящий случай, когда они расскажут о своих игровых 
интересах и пристрастиях с большим желанием и охотой.

Канву беседы могут составлять следующие вопросы:
Ф Ты любишь играть? В какие игры ты. играешь?
Ф Какие игры тебе нравятся больше других? Почему?
Ф Какие игры тебе не нравятся? Почему?
Ф Ты можешь сам придумать игру? О чем будет твоя 
игра?

Ф Как ты любишь играть — один или с другими детьми? 
Почему?

Ф С кем ты больше любишь играть — с мальчиками или 
девочками, со старшими или с младшими детьми? 
Почему?

Ф Любишь ли ты играть с игрушками? С какими из них 
ты играешь чаще всего?

Ф Где ты любишь играть — в школе, дома, во дворе...?
Ф Как часто ты играешь? Хот ел бы ты играть чаще? 
и т.д.

Проведенное в этом ключе изучение игровых интересов и 
предпочтений младших школьников1, выявило, например, что 
для всех детей 7—10 лет характерна любовь к подвижным 
играм. На вопрос: «Какие игры тебе больше всего нравятся?» 
ученики 1—2 классов отвечали: «Кошки-мышки», «Салки», 
«Гуси-лебеди», «Третий лишний», «Море волнуется» и др. 
Дети 3-го класса называли игры: «в прятки», «в футбол», «в 
войну», «в индейцев», игры на внимание типа «замри», т.е. 
тоже подвижные, но с более выраженным ролевым акцентом. На вопрос: «Почему тебе нравится эта игра?» дети на 
первое мест выносили критерий двигательной активности — 
«можно бегать». Далее — «веселая», «смешная», «забавная», 
«быстрая», «от нее (игры) — хорошее настроение», «радостная», «интересная», «увлекательная», «полезная», «много 
надо знать», «нужен ум», «хитрая и ловкая», «играют много 
детей», «надо выручать», «выигрывает команда» и т.д.

Ответы учеников в ходе беседы, а также наблюдения за 
свободными играми детей в течение школьного дня могут быть

1 См.: Организация и руководство игровой деятельностью младших школьников в учебной и внеклассной работе: Методические указания — Гомель, 1984.

6

дополнены данными, полученными из бесед с родителями 
учеников или их анкетирования по вопросам организации 
детских игр в семье. Последующий тщательный анализ собранного материала поможет учителю, с одной стороны, выявить как наиболее общие, так и сугубо индивидуальные игровые запросы учеников класса и осознать реальное место 
игры в режиме их жизнедеятельности, а с другой — определить собственную позицию в отношении включения игры в 
образовательный процесс. Вместе с тем, следует помнить, что 
игровые интересы и предпочтения детей не остаются чем-то 
застывшим, определенным раз и навсегда; наоборот, они довольно часто меняются. Поэтому изучение игровых предпочтений учащихся должно проводиться достаточно регулярно, 
чтобы вовремя внести коррективы в те игровые программы, 
которые используются педагогом.

Кроме того, в игре дети обычно демонстрируют самые разнообразные игровые качества, непосредственно связанные с 
особенностями темперамента и характера, условиями воспитания и др. Поэтому наблюдение за детским поведением в 
процессе самостоятельных игр (на перемене, пришкольном 
участке и т.п.) позволит учителю определить, к какому типу 
игроков относится каждый из них.

Например, идеальным, партнером в играх является так 
называемый «добродушный игрок»1.

Это умный, вдумчивый, внимательный, спокойно ко всему 
относящийся ребенок. Начав играть, он увлекается игрой и 
отдается ей всецело, по-детски непосредственно, непринужденно. В его поведении практически отсутствуют эгоистические проявления, он уступчив и может подчинять свои интересы интересам детской группы. В игру такой ребенок включается с осмотрительностью, не торопясь проявить себя активно 
и сразу. Он незлобив, спокойно реагирует на шутки товарищей или вовсе не обращает на них внимания; также спокойно 
настроен и в отношении взрослого.

Хорошие партнеры по игре — такие типы игроков, как 
«игроки-таланты», «организаторы», «вожаки». Например, 
«истинный талант» — это хороший товарищ, предпочитает 
быть лидером и фигурировать в центральных ролях. Он обычно достаточно активен и более развит, чем другие дети. Вместе с тем, в поведении такого игрока есть некоторая каприз
1 При обозначении типов игроков используются определения В.Г. Марца 
(1925).

7

ность, манерничание, неустойчивость желаний и проявление 
нервности. «Самостоятельный организатор» также хороший 
игровой партнер: он инициативен, играет выдержанно, любит соблюдать все правила, но несколько самолюбив. У такого ребенка проявляется особая социальная одаренность, т.е. 
умение найти подход к каждому из игроков и объединить их. 
В процессе игры он, организуя детей, охотно и результативно 
помогает руководителю, но может и самостоятельно вести 
игру. Наконец, «настоящий вожак» — это игрок с особо развитой волей и обостренным чувством законности, чрезвычайно инициативный, активный и настойчивый. Он постоянно 
озабочен общими интересами, гордится своей ролью в игре и 
также способен действенно помогать взрослому при ее проведении.

Но в детских играх проявляются и «мнимые таланты», 
«шуты», «неудачные остряки», «замкнутые дички», «конфузящиеся», «подражатели», «мятежные души», «расслабленные», «лицемерные», «выскочки», «хвастуны», «вожаки- 
хитрецы», «вожаки-силачи» и т.д. Уже само их определение 
до некоторой степени свидетельствует о тех элементах стихийности, внеплановости, которую они могут привносить в 
игру. Так, «мнимый талант» довольно самолюбив, капризен, 
обидчив и подозрителен. В игре проявляет себя как большой 
спорщик, часто нарушая правила. «Конфузящийся» хочет 
принять участие в игре и в то же время боится. Он слаб, 
нерешителен, не имеет инициативы, не уверен в своих силах 
и из-за этого не хочет выглядеть смешным и чтобы на него 
обращалось какое-либо внимание. «Иронический» относится 
к играм свысока, пренебрежительно. В силу присущей ему 
тщеславности он обычно или совсем не участвует в игре, или 
всячески демонстрирует свое снисходительное отношение к 
ней, делает замечания товарищам, без предупреждения выходит из игры. Эти и другие типы игроков педагог должен 
уметь определять и с их учетом выстраивать собственную 
тактику игрового воздействия, проводя одновременно и 
определенную коррекцию негативных типов детского игрового поведения.

Также следует принимать во внимание, что некоторые первоначальные диагностические сведения могут быть отчасти 
переосмыслены с учетом постоянно поступающей педагогически значимой информации в ином ключе, а поэтому, будучи раз использованными, диагностические средства не должны исчезнуть из поля внимания педагога, продолжая слу
8