Современные концепции эстетического воспитания


Российская Академия Наук Институт философии












                СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ (Теория и практика)














Москва

1998

ББК 87.817
  С-56

Ответственный редактор
                      доктор философских наук Н.И.Киященко




Рецензенты:
доктор философских наук: Н.Н.Козлова доктор философских наук В.А.Кругликов доктор философских наук Л.П.Печко





С⁻⁵⁶ Современные концепции эстетического воспитания: М., 1998. - 302 с.

                   Коллективный труд посвящен рассмотрению различных теоретических и практических проблем эстетического воспитания, эстетического опыта и эстетической культуры. Опыт различных стран и народов, их отношение к состоянию разработки теории названных проблем и их практической реализации исследовался в сопоставлении с проблемами и процессами эстетического воспитания в России наших дней. Главы теоретических разделов показывают место затронутых проблем в структуре общих социальных стратегий государства, особенно процессов духовного развития нашего общества в период социального перелома конца XX века. Они органически связывают эстетическое воспитание, эстетический опыт и культуру с духовным развитием и процветанием общества, с формированием новых поколений творцов неповторимой российской культуры.










    ISBN 5-201-01980-3

© ИФРАН, 1998

            Предисловие



    Завершающийся XX век уже в третий раз поставил российское общество в ситуацию необходимости решительного реформирования как социально-экономических основ общественной жизни, так особенно и соответствующих общественным потребностям систем народного образования и общественного воспитания. В начале века при российском правительстве была создана комиссия по реформированию школы. Эта комиссия успела проанализировать состояние системы образования в России и подготовить соответствующие предложения, направленные на существенное изменение положения с образованием и воспитанием подрастающих поколений России. Эти положения и предложения были изложены в докладе председателя комиссии С. О. Цыбульского. Но реализовывать их помешали и Первая мировая война и особенно Великая Октябрьская социалистическая революция.
    Почти сразу же после революции октября 1917 года большевистским правительством создается новая комиссия во главе с наркомом просвещения А. В. Луначарским, которая к октябрю 1918 года подготовила и приняла «Основные положения о единой трудовой школе» (16 октября). Эти основные положения, надо отдать им должное, адаптировали к новой социально-политической ситуации некоторые положения комиссии С. О. Цыбульского, особенно в части гуманитарного образования и эстетического воспитания.
    С началом 90-х годов XX век преподал новый урок истории России, в третий раз существенно изменив социальнополитическую и культурно-экономическую ситуацию. Снова ветром перемен овеяны все сферы общественной жизни и человеческой деятельности, поскольку сложившиеся в советское время отношения и принципы протекания общественных процессов никак не могли соответствовать устремлениям общества к демократическим основам жизни и перестановке в жизни каждого человека местами общественного и личного интересов: личные, личностные интересы стали приоритетными, поменявшись местами с общественными. Эта смена в духовной жизни людей обернулась принципиальным изменением менталитета россиян, что не могло не сказаться на положении дел во всей системе народного образования и общественного

3

воспитания. Тем более, что, как оказалось, многие виды коммунистического воспитания (идейно-политическое, идеологическое, атеистическое, трудовое, нравственное, да и физическое) тут же с изменением социально-культурной ситуации показали свою несостоятельность, почти не оставив следа в чувствах, сознании, менталитете большинства советских людей. Особенно у тех, кто в советское время был особо рьяным радетелем именно коммунистического воспитания. Можно сказать с уверенностью, что на этом фоне всеобщего распада устоявшихся под давлением коммунистической идеологии представлений о воспитании лишь художественное и эстетическое воспитание не подверглись тотальному распаду. И это понятно: они имеют в своем арсенале мощные эмоциональночувственные средства воздействия на чувства, ум и волю человека, а самое мощное их средство — искусство — по своей природе и действенности ориентировано на свободу. Хотя бы свободу чувственных состояний, саморефлексии и свободу поступков в отношениях с людьми, особенно с близкими и друзьями, если невозможно свободно чувствовать себя в более масштабном сообществе людей, в трудовом коллективе. Об экологическом воспитании ничего сказать нельзя. Поскольку оно в СССР и России еще не определилось ни в целях, ни в задачах, ни в средствах, ни в методах и способах.
    Может быть эстетическое воспитание еще и потому устояло, что оно все-таки не столько идеологически определяло свою сущность, сколько исходило из того, что сами по себе эстетико-воспитательные средства, как правило, есть результаты творчества человека, в каком бы обществе он ни жил. А творчество и свобода — явления органически взаимосвязанные и взаимообусловленные. Творчество и его результаты — есть прежде всего проявления внутренней свободы личности. Именно поэтому формирующееся ныне во всех странах экологическое воспитание (в условиях жестокой дисгармоничности взаимодействий современного человека с природой) выступает в связке с эстетическим воспитанием и именуется эколого-эстетическим воспитанием. На это обращали внимание советские эстетики, в том числе и автор настоящего предисловия еще в 70-80-е годы.
    Именно по всему по этому данный труд представляет новый и в известном смысле принципиальный поворот к преодолению долго существовавшего у нас по известным причи

4

нам разрыва между теоретическими представлениями об эстетическом воспитании подрастающих поколений и реальным положением эстетического воспитания в российской общеобразовательной школе. Здесь все теоретические построения и принципы анализа, во-первых, исходят из социально-культурных и психолого-педагогических реалий сегодняшней системы народного образования и общественного воспитания (что естественно сказывается на сокращении элементов утопичности и несбыточности в предложениях теоретиков); во-вторых, положение дел с эстетическим воспитанием в современной России рассматривается на фоне изменений с положением и местом гуманитарного образования в школе (в труде анализируются программы самых последних лет, а также на фоне социально-культурных стратегий в развитии нашего общества (главы Н.И.Киященко, В. И. Самохваловой, В.А.Шапинского); в-третьих, зарубежный опыт реформирования систем эстетического воспитания в Германии, Индии, США, Франции, Японии предстает в сопоставительном анализе с процессами изменений в теории и практике эстетического воспитания и образования в России.
    Нам чрезвычайно интересным и актуальным представляется опыт осмысления парадоксальных ситуаций в состоянии эстетического воспитания в России (как в истории, так и в нынешней практике: главы Н.И.Киященко, В.Н.Липского, В.И.Самох-валовой, В.А.Шапинского). Выявленные парадоксы облегчают поиски путей решения актуальных проблем в той или иной сфере эстетико-воспитательной деятельности государства и общества: вопросы экономической и культуротворческой значимости для государства и общества эстетического воспитания подрастающих поколений (опыт Японии, Германии и в некоторой степени Индии). Особое место занимает глава Панаиоти-ди Э.Г. о философии музыкального воспитания и образования в США, могущая дать толчок фундаментальному обоснованию российской системы музыкального образования и воспитания. А в главах В.И.Самохваловой и А.К.Шульженко интереснейшими представляются перспективы разработки у нас проблем эколого-эстетического воспитания.
    Нельзя не сказать и о том, что авторы обоснованно заявили свое право на поиски стратегических решений не только в эстетическом воспитании, особенно связанных с поиском новой парадигмы в подходе к воспитанию вообще, а к эстетичес

5

кому в особенности, а также наметили новые подходы к разработке социальных стратегий, вызванных нашим объективным движением к интегрированию во всечеловеческие и в то же время национально- и регионально особенные образовательные и воспитательные системы.
    Авторский коллектив благодарит всех коллег, кто своими замечаниями и пожеланиями способствовал совершенствованию этого труда. Особая благодарность докторам философии Козловой Н.Н., Кругликову В.А., Мигунову А.С., Печко Л.П.
    Состав авторского коллектива:
    д.ф.н. Н.И.Киященко (гл. 1 и 10)
    д.ф.н. В.Н.Липский (гл. 2)
    к.п.н. Э.Г.Панаиотиди (гл. 5)
    д.ф.н. В.И.Самохвалова (гл. 6 и 8)
    к.ф.н. В.А.Шапинский (гл. 9)
    д.ф.н. Е.Н.Шапинская (гл. 3 и 7)
    к.ф.н. А.К.Шулъженко (гл. 4)

РАЗДЕЛ I ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ



            Глава 1. Парадоксы теории и практики эстетического воспитания в современной России


    Переходные эпохи или периоды в жизни любого народа придают новое значение многим процессам и явлениям общественной, особенно социокультурной жизни, по-новому освещают их, выявляя их более глубинные сущностные основания. Причем от перелома к перелому эти изменения усиливаются, по-новому выявляя и обнажая свою природу. Если говорить о состоянии теории и практики эстетического воспитания в России, то нынешний перелом в жизни России конца XX века оказался более глубоким и значительным, чем перелом февраля и октября 1917 года. Тогда все и вся подверглось новой социально-идеологической оценке, оставив в процессах эстетического и художественного воспитания подрастающих поколений многие глубинные процессы и эмпирические наработки и достижения почти незыблемыми. Эта незыблемость, правда, обернулась наращиванием парадоксальности между теоретическим обоснованием процессов формирования, воспитания и развития подрастающих поколений россиян и практической реализацией этих результатов осмысления реальной практики. Просто многим и многим теоретикам эстетического воспитания дореволюционной России (А.В.Бакушин-ский, П.П.Блонский, В.М.Бехтерев, Н.Я.Брюсова, Н.Л.Грод-зенская, Н.А.Рыбников, В.Н. и С.Т.Шацкие и др.) не было дано после революции строить практику художественного и эстетического воспитания на основе разработанных ими теорий. На их теоретические представления независимо от их воли и желания были наложены жесткие требования классо

7

вой идеологии. А само воспитание представлялось только как целенаправленный полностью идеологизированный процесс воздействия педагога, воспитателя на учащегося и воспитуемо-го с целью выработки в нем только тех личностных свойств и качеств, которые удовлетворяют педагога и воспитателя, то есть реализуемую им идеологическую установку, навязанную педагогу и воспитателю господствующими политическими силами.
    Вот этой-то идеологически-мировоззренческой установкой и закладывался под всю систему общественного воспитания такой взрывчатой силы заряд, который само явление — процесс воспитания превращал в нечто такое, с чем воспитание не имело ничего общего. Этот парадокс пронизывал все виды воспитания, всю систему педагогики и воспитательной деятельности всех социальных институтов и организаций и по вертикали (по всем периодам или возрастным этапам воспитания: младенческого, ясельного, дошкольного, школьного, среднетехнического и институтского, армейского и воспитания в трудовых коллективах) и по горизонтали (по всем видам воспитания: нравственного, художественного, эстетического, патриотического, политического, трудового, физического, экологического и т.п.).
    Парадокс этот усиливался от того, что почти все теоретики, по крайней мере для собственного успокоения, под воспитанием имели в виду не процесс целенаправленного воздействия старших на младших, воспитателей на воспитуемых строго определенными и идеологически ограниченными и оправданными средствами. а процесс создания для подрастающих поколений таких условий и атмосферы жизни, в которых как бы естественно и спонтанно осуществлялось не только органичное вхождение подрастающих поколений в наличную социокультурную ситуацию, но и формировались бы, вырабатывались в них потребности и способности быть не только потребителями созданных до них культурных ценностей, но и создателями новых ценностей.
    Что же ослабляло или усиливало в России действие этого извечного парадокса? Что усиливало или ослабляло позиции теоретиков всех видов и этажей воспитания? Ответы на эти вопросы представляются чрезвычайно трудными и многосложными. Прежде всего открытое, прямое и непримиримое идеологическое давление на всех теоретиков и практиков воспитания, на всю систему складывавшихся в разные периоды исто

8

рии России систем народного образования и общественного воспитания оказывало ослабляющее, а не усиливающее влияние. Вспомним в связи с этим знаменитую триаду российского министра просвещения Уварова времен царствования Никола I: «Православие, самодержавие, Народность», а также «Классовость», «Коммунистическую идейность» и «Народность» систем образования и общественного воспитания советского периода или периода социалистического и коммунистического строительства. И в тот и в другой периоды нашей истории, даже в условиях жесточайшего диктата и контроля не было и не могло быть среди педагогов и воспитателей полного единства в понимании сущности процессов обучения, воспитания и образования. Тем более не могло быть и реальной образовательной и воспитательной практики, не учитывающей индивидуально-психологические и личностные особенности обучаемых, образовываемых и воспитуемых. В XIX и в начале XX веков идеологический диктат ослабевался наличием на разных социальных уровнях и разных форм обучения и воспитания, и разных материальных и духовных условий осуществления этих процессов и разной педагогической и воспитательной обеспеченностью этих процессов (вообще-то это тема особого исследования исторического характера).
    Собственная внутренняя настроенность многих и многих педагогов и воспитателей на всей Руси Великой занимала далеко не последнее место как в дореволюционное, так и в послереволюционное время в ослаблении официального идеолого-политического давления, диктата на всю систему народного образования и общественного воспитания: Русь с древних времен была богата такими самородками в педагогических и воспитательных процессах, которые своей собственной жизнедеятельностью утверждали реальные, а не утопические взаимоотношения и взаимодействия старших и младших поколений россиян.
    Труднее однозначно ответить на вторую сторону действия рассматриваемого нами здесь парадокса об усилении или ослаблении его действия на существовавшие и ныне существующие системы народного образования и общественного воспитания. Конкретно вопрос стоит так: в рамках существующих представлений о процессах обучения, воспитания и образования наличие или отсутствие материальной обеспеченности или необеспеченности процессов реализации этих представлений усиливает или ослабляет торжество навязываемых идеологем?

9

Риторичность и демагогичность самих идеологем, пронизывающих все программные установки систем образования и воспитания, как будто очевидно ослабляет силу этих идеологем. Но не столь же ли ослабляюще отсутствие материальной обеспеченности сказывается и на действенности тех педагогов и воспитателей, которые под крышей официальной системы образования и общественного воспитания проводят в жизнь подлинно гуманистические и демократические идеи и принципы взаимодействия старших и подрастающих поколений людей?
    Например, в России XIX века и начала XX века довольно успешно разрабатывались проблемы детской психологии и детского художественного творчества, вопросы работы художественных музеев в кооперации со школой, методика преподавания изобразительных искусств в школе (Аркин Е., Баку-шинский А.В., Бехтерев В.М., Блинкман Ю., Воронов В.С., Куприянова 3., Лепилов К., Лубенец Н., Мурзаев В.С., Мурзаев Э., Нечаев А., Прошин Г., Пунин Н.И., Оршанский Л.Г., Рубинштейн М.М., Рыбников Н.А., Сигизмунд Б., Сикорский И.А., Тугенхольд Я.О., Эдберг Р. и др.). Однако теоретические разработки очень ограниченно внедрялись в школьную практику по разным причинам. Во-первых потому, что большинство подрастающих россиян получали всего лишь начальное образование — оканчивали 4 класса церковно-приходской школы, получая там самые элементарные азы грамотности и довольно серьезную церковно-религиозную подготовку, особенно по Закону Божьему. Во-вторых, потому, что во многих школах просто не было учителей по рисованию и пению, поскольку не было в педагогических и учительских институтах художественно-графических и музыкально-педагогических факультетов. А во многих сельских школах (не во всех деревнях таковые были вообще) часто не бывало и материалов (бумаги, карандашей, красок, мелков и т.п., материалов для лепки), обеспечивающих полноценное художественное и эстетическое развитие детей. Кстати, именно в XIX веке в России появились основательные работы по музыкальной и вокальной педагогике и даже методологии музыкально-педагогического воспитания, обучения и образования. Однако использовать эти работы можно было только в нескольких консерваториях (Блюменау Е.Б., Джиральдони Л., Мазурин К., позже Аспелунд Д.Л.). Хотя певческая практика большинства подрастающих россиян благодаря пению в церковных хорах была

10