Психология профессионального развития сотрудника уголовно-исполнительной системы на этапе вузовской подготовки

ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ИСПОЛНЕНИЯ НАКАЗАНИЙ 
Академия права и управления 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  
РАЗВИТИЯ СОТРУДНИКА  
УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ  
НА ЭТАПЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ 
 
Монография 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Рязань  
2011

П86 

ББК 88в6  
        П86 
 
Рецензенты: 
М.И. Старов, доктор педагогических наук, профессор; 
С.Н. Карасева, кандидат психологических наук, доцент 
 
Авторы: 
Т.А. Симакова, кандидат психологических наук, доцент (гл. 1), 
А.А. Аксенов, кандидат психологических наук (гл. 2), О.В. Самофалова, кандидат психологических наук (гл. 3), Г.И. Аксенова, доктор 
психологических наук, профессор (гл. 4 § 1–3), Ю.С. Исмагилова, 
кандидат психологических наук (гл. 4, § 4). 
 
Психология профессионального развития сотрудника уголовно-исполнительной системы на этапе вузовской подготовки : 
монография. – Рязань : Академия ФСИН России, 2011. – 246 с. 
ISBN 978-5-7743-0431-8  
 
 
Монография посвящена проблеме изучения и развития личности 
курсантов на этапе вузовского обучения, их профессиональной подготовке к деятельности в системе ФСИН России. В работе подробно рассмотрены основные теоретико-методологические подходы к проблемам этой 
возрастной и социальной группы; приведены данные эмпирических исследований различных аспектов учебно-профессиональной деятельности 
курсантов; предложен тренинг профессиональной идентичности.  
Монография предназначена для преподавателей, адъюнктов, курсантов, слушателей высших академических курсов, практических работников ФСИН России.  
 
 
 
 
 
ISBN 978-5-7743-0431-8  
 

ББК 88в6  
© Коллектив авторов, 2011 
© Академия ФСИН России, 2011 

ОГЛАВЛЕНИЕ 
 
Введение….…………………………..……………………………...4 
 
Глава 1. Общепсихологический портрет личности современного курсанта 
1.1. Общая характеристика возраста …..………………...………...5 
1.2. Эмоционально-волевая сфера ………………………..………..7 
1.3. Характеристика когнитивной сферы, особенности учебной 
деятельности …………………………………...……………………….11 
1.4. Кризис молодости……..………………………………………16 
1.5. Общение………….…………………………………………….18 
1.6. Психологические особенности развития семейных отношений..23 
1.7. Развитие самосознания ………..………………………….......27 
1.8. Становление профессионального самосознания……………33 
 
Глава 2. Мотивация выбора профессии психолога уголовноисполнительной системы 
2.1. Особенности мотивации выбора профессии психолога ……38 
2.2. Типология мотива выбора профессии психолога.....………..70 
2.3. Модель формирования мотива выбора профессии психолога…74 
 
Глава 3. Развитие профессиональной мотивации курсантов  
3.1. Основные подходы к изучению профессиональной мотивации курсантов…...………………………………………………………90 
3.2. Экспериментальное изучение профессиональной мотивации 
курсантов………..………………………………………………….......105 
3.3. Технологии развития профессиональной мотивации курсантов………...…………………………………………………………….127 
 
Глава 4. Сущность, содержание и структура субъектной позиции курсанта 
4.1. Сущностные характеристики субъектности …….…………141 
4.2. Характеристика компонентов субъектной позиции…….....149 
4.3. Типология субъектной позиции …………………….….......187 
4.4. Психологические особенности формирования духовнонравственных качеств курсантов ……….……………………………196 
 
Приложение …………………..………………………………….216 

ВВЕДЕНИЕ 

Процесс демократизации современного российского общества не
разрывно связан с реформированием уголовно-исполнительной системы (УИС). Гуманизация и демократизация уголовно-исполнительной 
политики ставит перед учебной базой Федеральной службы исполнения 
наказаний (ФСИН России) задачу формирования нового облика сотрудника, профессионально и юридически грамотного, мобильного, 
ориентированного на решение труднопрогнозируемых задач, ответственного, имеющего устойчивую систему духовных и нравственных 
ценностей. Формирование таких качеств детерминировано высокой активностью личности сотрудника, его стремлением к социальному и 
профессиональному росту и самосовершенствованию, что во многом 
определяется развитием личности курсантов в период обучения в вузе. 

Изучение личности современного курсанта способствует созда
нию специальных условий в образовательном процессе вуза, обеспечивающих повышение интереса учащихся к предметам специализации, активному усвоению профессионально важных знаний, умений и 
навыков, интеграции их в единую внутреннюю профессиональную 
реальность, что, в свою очередь, приводит к развитию высокой компетентности и успешной адаптации к условиям службы в подразделениях ФСИН России. 
В монографии осуществлен теоретический анализ психологических особенностей курсантского возраста, предложены результаты 
эмпирических исследований мотива выбора профессии, типологии и 
динамики профессиональной мотивации курсантов, рассмотрены 
особенности становления и развития субъектной позиции учащихся, 
предложен тренинг профессиональной идентичности. 

Глава 1. ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ  
ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО КУРСАНТА 

1.1. Общая характеристика возраста  

В житейских представлениях людей возраст молодости окрашен 
в светлые тона. Молодость является наиболее ценимым возрастом; 
молодежь представляет собой ту социальную группу в обществе, на 
которую, в первую очередь ориентируются композиторы, певцы, модельеры, предприниматели, политики. В молодости человек наиболее 
способен к творческой деятельности, преобразованию окружающего 
мира, себя самого. Молодой человек максимально работоспособен, 
он достигает предельных показателей своего физического и психологического развития. Он здоров, полон сил, ощущает себя способным 
на любые свершения; субъективно кажется, что нет никаких непреодолимых преград и трудностей. Во все свои дела и начинания молодые люди вкладывают большую энергию и напор. Для реализации 
своей идеи они готовы работать и днем и ночью. 
В то же время молодежь принято ругать за то, что она олицетворяет собой непочтительность, заносчивость, самодовольное невежество, порицающее все, что она многого не понимает и не принимает. 
Этот возраст принято считать «богохульным», взбалмошным, бурным, беспощадным и даже развратным. Любопытно, что самими 
представителями молодого поколения их возраст часто воспринимается как переходный, а именно: 1) как своеобразный «аванс» жизни 
на будущее; 2) как право на ошибки; 3) как возраст разрешенного недомыслия («пробы пера»); в связи с этим у ряда представителей этого 
возраста наблюдаются заниженные требования к себе, неразвитое 
чувство ответственности за себя и свои поступки, а тем более – нежелание принимать ответственность за других (например, за сексуального партнера и детей). 
Эти чисто эмоциональные оценки не стоило бы и упоминать, если бы в них не раскрывалась одна примечательная особенность молодости – ее противоречивость, амбивалентность, ее сохраняющийся от 
предыдущих возрастов переходный, «временный» характер, характер 
«ожидания взрослости». 
Что же касается изучения специфических именно для молодости 
закономерностей, то в этом плане у современной психологии данных 
очень мало, во всяком случае, их несравнимо меньше, чем информа

ции о развитии в детских возрастах. Показательно даже то, что в отличие от детской психологии или геронтопсихологии у психологии 
молодости нет общепринятого в науке «имени», а в общественном 
мнении вообще бытует слишком расширительное понимание молодости (до 40 лет), когда к нему относят и «молодого ученого» за тридцать, и «молодого поэта» за сорок, и даже «молодого режиссера» за 
пятьдесят. Тем не менее период от 18–20 до 30 лет изучается в последнее время более интенсивно, поскольку это – один из продуктивных и смыслонасыщенных возрастов человека. 
В молодости происходит выравнивание отдельных сфер личности. А.В. Толстых отмечает, что без качественных скачков, без известной неравномерности не обходится ни одно развитие. Все дело 
лишь в том, что в молодости «несовпадение во времени» неизбежно 
должно ослабляться, организовываться в гармонию неповторимой 
индивидуальности, особой личности. 
Б. Ливехуд указывает, что в молодые годы, и прежде всего в их 
второй половине, внутренняя душевная жизнь впервые приобретает 
личные формы – возникает собственный уникальный внутренний 
мир. Появляется знание о собственной жизни как особой задаче, и не 
только знание, но и конкретный опыт о начале и конце жизни, о добровольно выбираемой ответственности в отношении людей и общественных институтов. Молодые люди чрезвычайно экспансивны в 
социальной сфере и в межличностных отношениях: у них широкий 
круг общения, они легко входят в различные сообщества и группы, 
легко знакомятся, устанавливают контакты, дружбу. 
На пороге самостоятельной жизни человек делает свой выбор – 
кем быть и каким быть; он психологически готов вступить в самостоятельную жизнь. С окончанием школы происходит «встреча» идеальных жизненных планов и социальной реальности; юноши и девушки отстаивают, утверждают и подтверждают свой выбор. 
Образование, которое продолжается и на этом этапе развития, является уже не общим, а специальным, профессиональным, учеба в вузе может рассматриваться как вид трудовой деятельности. Молодые 
люди приобретают большую или меньшую степень материальной независимости от родителей, обзаводятся собственными семьями. 
Свои опасности и трудности подстерегают юношей и девушек, 
поступивших в учебные заведения и подтвердивших тем самым свои 
жизненные планы. Достижение первоначальной цели приносит удов

летворение. Однако у тех, кто выбрал профессию не вполне продуманно, в дальнейшем часто возникают трудности: один не справляется с учебой, другой разочаровывается в специальности, третий сомневается в правильности выбора вуза. Процесс адаптации первокурсников к вузу обычно сопровождают отрицательные переживания, 
связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с 
его взаимной помощью и моральной поддержкой; неподготовленностью к обучению в вузе; неумением осуществлять психологическое 
саморегулирование собственного поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычного, повседневного контроля педагогов; 
поиском оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживанием быта и самообслуживания, особенно при переходе из 
домашних условий в общежитие. 

1.2. Эмоционально-волевая сфера  

Особенности эмоциональных реакций юношеского возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах. В частности, 
юность характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью, 
реактивностью. Это проявляется в неуравновешенности, раздражительности, вспышках то хорошего, то плохого настроения. Физиологи 
связывают юношескую неуравновешенность, резкие смены настроения, частые депрессии и экзальтации, конфликтность и общую негибкость эмоциональных реакций с нарастанием в этом возрасте общего 
возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения. Но 
поскольку пик эмоциональной напряженности, тревожности большинство психологов относят к 12–14 годам, то чаще эмоциональные 
сдвиги юношества объясняют социальными факторами, причем индивидуально-типологическими. В частности, это – противоречивость 
уровня притязаний и самооценки, противоречивость образа «Я», противоречивость внутреннего мира. 
Обнаружено, что по целому ряду психологических тестов нормы 
психического здоровья для юношей значительно отличаются от тех 
же норм для взрослых. Вполне нормальные юноши и девушки дают 
более высокие показатели по шкалам «психопатия», «шизофрения» и 
«гипомания», чем взрослые (по MMPI). Это значит, что эмоциональные реакции, которые у взрослых считались бы отклонением от нормы, признаками болезни, у юношей являются статистической нормой. 
Проективные методики (тест Роршаха и ТАТ) показывают рост уров

ня тревожности к юношескому возрасту. Очень часто в это время 
встречается синдром дисморфофобии (бред физического недостатка) 
и возрастает число личностных расстройств, в частности случаев деперсонализации. Максимум эмоциональных реакций (в том числе 
тревожности) юноши проявляют в отношении сверстников, близких, 
друзей и минимум – в отношениях с посторонними взрослыми и преподавателями. Кроме того, в юношеском возрасте особенно остро акцентуируются некоторые свойства характера (в частности, повышенная активность, возбудимость, подозрительность, педантичность, 
замкнутость и т. д.), которые могут закрепиться и повышать возможность возникновения психических травм и отклоняющегося (девиационного) поведения. Например, повышенная активность и возбудимость нередко делают юношей неразборчивыми в выборе знакомств, 
побуждают участвовать в рискованных авантюрах и сомнительных 
предприятиях (особенно группового характера), толкают к алкоголю, 
наркотикам, провоцируют демонстративные реакции. Таким способом, юноши рассчитывают самоутвердиться и избавиться от гнетущего ощущения собственной личностной недостаточности. Замкнутость в ранней юности часто перерастает в болезненную самоизоляцию, формирует комплекс неполноценности. 
В юношеском возрасте значительно расширяется круг факторов, 
способных вызвать эмоциональный отклик; способы выражения эмоций становятся более гибкими и разнообразными; увеличивается 
продолжительность эмоциональных реакций. Если бы взрослые реагировали на все с непосредственностью ребенка, они были бы психически травмированы, постоянно перевозбуждены и эмоционально неустойчивы, поскольку круг значащих для них отношений шире детского. В юношестве заканчивается формирование механизмов внутреннего эмоционального торможения и способности избирательного 
реагирования на внешние воздействия. Чем старше юноша, тем лучше выражены эти процессы. 
Однако нужно иметь в виду, что низкий уровень эмоционального 
реагирования в юношестве – признак психологически неблагоприятный. Внешне это выглядит как повышенное беспокойство, раздражительность, неустойчивость, однотипность или неадекватность эмоционального реагирования. Юноши в этом случае неловки, нерешительны, малообщительны, эмоционально скованы и часто неадекватны. К 30 годам после трудной адаптации к среде, работе, профессии 

они чаще обнаруживают невротические симптомы. В целом же, чем 
старше юноша, тем сильнее выражено улучшение коммуникативности и общего эмоционального самочувствия. 
Мы знаем, что к подростковому возрасту складываются основные 
структуры темперамента; юношеский возраст усиливает способность 
управлять собственными эмоциональными реакциями. И начиная с 
17 лет, улучшаются такие показатели (по тесту Кеттелла), как общительность, контактность доминантность (настойчивость, соревновательность, стремление главенствовать), а общая возбудимость с возрастом снижается. У юношей снижаются показатели по факторам 
чувствительности, мягкости характера, чувства зависимости, потребности в опеке; уменьшаются неуверенность в себе, внутреннее беспокойство и тревога, – в целом развитие идет в сторону большей уравновешенности. 
Юношеский возраст характеризуется большей, по сравнению с 
подростковым, дифференцированностью эмоциональных реакций и 
способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением 
самоконтроля и саморегуляции. Юношеские настроения и эмоциональные отношения более устойчивы и осознаны, чем у подростков, и 
относятся к более широким кругам социальных условий. 
Юность характеризуется и расширением круга личностнозначимых отношений, которые всегда эмоционально окрашены (морально-нравственные чувства, эмпатия, потребность в дружбе, сотрудничестве и любви, политические, религиозные чувства и т. д.). 
Это связано также с установлением внутренних норм поведения, и 
нарушения собственных норм всегда связано с актуализацией чувства 
вины. Так, в юности заметно расширяется сфера эстетических чувств, 
юмора, иронии, сарказма, странных ассоциаций. Одно из важнейших 
мест начинает занимать эмоциональное переживание процесса мышления, внутренней жизни – удовольствия от размышлений, творчества. Развитие эмоциональности в юности тесно связано с индивидуально-личностными свойствами человека, его самосознанием, самооценкой и т. д. 
Особенности волевых проявлений в этом возрасте зависят от степени развития различных компонентов волевой активности. Определенный интерес представляют эмпирические исследования, проведенные О.Н. Комаровой, в ходе которых были выявлены три группы студентов с высоким, средним и низким уровнями проявления воли. 

Студенты с низким уровнем волевых проявлений испытывают 
отвращение к трудностям, часто впадают в аффективное состояние 
или вообще отказываются от работы, без побуждения извне они неспособны приступить к работе, а тем более довести начатое дело до 
конца. Очень импульсивны, кратковременные вспышки активности (в 
интересной деятельности) сменяются апатией и равнодушием. Волевая активность чаще всего осуществляется по внешней стимуляции. 
Студенты этой группы неспособны совмещать личные и учебные цели. При начале деятельности нерешительны, долго колеблются, поспешность сочетается с небрежностью в работе, склонны полагаться 
на случай, удачу, везенье. Решения часто непродуманны, планирование и ход деятельности недостаточно осознанны. 
Студенты со средним уровнем проявлений волевой активности в 
интересной для них деятельности способны к сознательной стимуляции своих волевых усилий и ничем не отличаются от студентов с высоким уровнем проявления волевой активности. В неинтересной для 
них деятельности они апатичны, вялы, нуждаются во внешней стимуляции своих усилий. Отношение к трудностям играет значительную 
роль на начальном этапе деятельности. Положительное отношение 
способствует появлению настойчивости, стимулирует инициативу и 
самостоятельность. При отрицательном отношении испытывают значительные затруднения, связанные с началом волевого действия. В 
этой группе наблюдается неравномерность в распределении волевых 
усилий на всем протяжении деятельности. В работе этой группы 
можно выделить две тенденции. В первом случае, после длительных 
колебаний, предшествующих началу работы, проявляется излишняя 
поспешность или даже опрометчивость в реализации целей, без достаточного осмысления или переработки информации. Во втором случае особое внимание уделяется середине работы, а начало и конец 
оказываются «скомканными». 
Эта группа охотно принимает помощь, очень исполнительна, часто в ущерб собственной инициативе. Гораздо лучше в этой группе 
развиты «сдерживающие» качества воли – выдержка, организованность, дисциплинированность, настойчивость (особенно, если деятельность интересна). 
Для студентов с высоким уровнем волевой активности характерно положительное отношение к трудностям, планирование путей и 
средств их преодоления, учет последствий своих действий, осознание 

своих реальных возможностей, быстрое и энергичное начало деятельности, умение довести начатое дело до конца, умение включить 
заданные в учебной деятельности цели в систему собственных целей. 
Характерно соблюдение определенной последовательности и порядка 
в работе, стремление к максимальной самостоятельности при ее выполнении, желание отойти от установленного образца и внесение 
элементов новизны в процесс ее выполнения. Студенты отличаются 
умением распределять волевые усилия на всем протяжении работы; 
отмечается тщательность, аккуратность, высокий самоконтроль в выполнении. 

1.3. Характеристика когнитивной сферы,  
особенности учебной деятельности 

Молодость – важный этап развития умственных способностей. 
Существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Происходят качественные изменения в познавательных возможностях: речь уже идет не только о 
том, сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает (нестандартный подход к уже известным проблемам; умение включать частные проблемы в более общие, родовые; 
умение ставить плодотворные общие вопросы даже на основе задач, 
сформулированных не лучшим образом). Развитие интеллекта в молодости тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового (напомним, что 
в качестве важнейшего компонента творчества специалистыпсихологи выделяют преобладание дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть дано 
множество одинаково правильных и равноправных ответов, – в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное решение, снимающее проблему как таковую). Такие особенности мышления молодых людей надо учитывать в организации 
учебной деятельности в вузе в целом – в лекционном преподавании, 
при подготовке содержания заданий для самостоятельной работы, 
при проведении практических и лабораторных занятий, в научноисследовательской работе. 
Творческая активность молодого человека предполагает умение 
преодолеть обыденные представления, а иногда и выходить за рамки