Формирование коммуникативных способностей курсантов и слушателей вузов ФСИН России при изучении русского языка и культуры речи

ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ИСПОЛНЕНИЯ НАКАЗАНИЙ

Н.А. Тюгаева, Н.П. Тюменева

Монография

Рязань
2011

Академия  права  и  управления

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ КУРСАНТОВ И СЛУШАТЕЛЕЙ
ВУЗОВ ФСИН РОССИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ
РУССКОГО ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ РЕЧИ

ÁÁÊ 74.58
        Ò98

© Òþãàåâà Í.À., Òþìåíåâà Í.Ï., 2011
© Àêàäåìèÿ ÔÑÈÍ Ðîññèè, 2011
ISBN 978-5-7743-0439-4

ÁÁÊ 74.58

ISBN 978-5-7743-0439-4

Òþãàåâà Í.À., Òþìåíåâà Í.Ï.
Ôîðìèðîâàíèå êîììóíèêàòèâíûõ ñïîñîáíîñòåé êóðñàíòîâ è
ñëóøàòåëåé âóçîâ ÔÑÈÍ Ðîññèè ïðè èçó÷åíèè ðóññêîãî ÿçûêà è
êóëüòóðû ðå÷è : ìîíîãðàôèÿ. – Ðÿçàíü : Àêàäåìèÿ ÔÑÈÍ Ðîññèè,
2011. –  125 ñ.

 ìîíîãðàôèè èññëåäóþòñÿ ïðîáëåìû ôîðìèðîâàíèÿ è ðàçâèòèÿ êîììóíèêàòèâíûõ ñïîñîáíîñòåé ñïåöèàëèñòîâ óãîëîâíî-èñïîëíèòåëüíîé ñèñòåìû; àíàëèçèðóþòñÿ îñíîâíûå ïîäõîäû ê îïðåäåëåíèþ ïîíÿòèÿ êîììóíèêàòèâíûõ ñïîñîáíîñòåé, ðàññìàòðèâàåòñÿ ñîâðåìåííîå ñîñòîÿíèå êîììóíèêàòèâíûõ ñïîñîáíîñòåé êóðñàíòîâ è ñëóøàòåëåé âóçîâ ÔÑÈÍ Ðîññèè. Îñîáîå âíèìàíèå óäåëÿåòñÿ ïðîáëåìå ñîâåðøåíñòâîâàíèÿ ïðîöåññà ôîðìèðîâàíèÿ êîììóíèêàòèâíûõ
ñïîñîáíîñòåé êóðñàíòîâ è ñëóøàòåëåé.
Êíèãà ïðåäñòàâëÿåò èíòåðåñ äëÿ ïðåïîäàâàòåëåé âóçîâ, à òàêæå äëÿ àñïè-
ðàíòîâ, àäúþíêòîâ, ñòóäåíòîâ, êóðñàíòîâ è ñëóøàòåëåé.

Ò98

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………...
Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных способностей курсантов и слушателей вузов
ФСИН России
1.1. Основные подходы к определению понятия, видов и сущности способностей обучающихся …………………..……………….
1.2. Понятие и специфика коммуникативных способностей курсантов и слушателей………………………………………………..
1.3. Роль русского языка и культуры речи в формирования коммуникативных способностей курсантов и слушателей………...……
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию
коммуникативных способностей курсантов и слушателей
вузов ФСИН России на занятиях по русскому языку и культуре речи
2.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы....
2.2. Динамика уровня сформированности коммуникативных способностей курсантов и слушателей…………………………………
2.3. Педагогические условия совершенствования процесса формирования коммуникативных способностей курсантов и слушателей.......
Заключение…………………………………………..…............
Приложения…………………………………….........................

4

9

23

34

48

59

79
102
108

ВВЕДЕНИЕ

Реорганизация уголовно-исполнительной системы (УИС), увеличение объема ее функций и их усложнение невозможны без подготовки кадров, способных в принципиально новых социально-экономических и политических условиях выполнять поставленные перед ними
задачи. Вместе с тем, как отмечается в ряде нормативных актов,
регламентирующих работу с персоналом УИС, уровень морально-психологического состояния, законности и служебной дисциплины сотрудников не в полной мере отвечает требованиям современного этапа
развития и реформирования УИС и международным стандартам,
предъявляемым к сотрудникам пенитенциарных учреждений. Воспитание сотрудников УИС осуществляется недостаточно эффективно1.
Профессиональная пригодность сотрудника определяется не только наличием специального образования и опыта практической работы, знанием юридических дисциплин, действующего законодательства,
других нормативных актов, но и умением устанавливать контакт с
коллегами, осужденными, родственниками осужденных. Эффективность его педагогической деятельности во многом определяется высоким уровнем культуры, знанием русского языка, умением ориентироваться в самых разных ситуациях общения, достаточно развитыми
коммуникативными способностями.
Как показало исследование, далеко не все выпускники вузов Федеральной службы исполнения наказаний (ФСИН России) оказываются
должным образом подготовленными к работе в сложных, неординарных условиях и обладают столь необходимыми в их деятельности
способностями. Низкий уровень культуры общения, связанный с недостатком специальных знаний и несформированностью коммуникативных способностей, оказывает существенное влияние на их деятельность, служебную карьеру и психические состояния, снижает
степень удовлетворенности от профессиональной деятельности, не
позволяет качественно выполнять служебные задачи.
Проблема формирования коммуникативных способностей имеет
глобальное значение, так как человеческая жизнедеятельность немыслима без общения. Грамотно построенное, оно является ведущим

Примечание. Ссылки на литературные источники помещены в конце введения и
каждой главы.

условием эффективной организации деятельности в различных видах
творчества, в быту, сфере досуга, научном и учебном познании.
Формирование и развитие коммуникативных способностей осуществляется в ходе изучения различных учебных предметов, но особый
потенциал имеет дисциплина «Русский язык и культура речи». Реализация образовательной функции данного курса в вузах ФСИН России
открывает возможность моделировать ситуации общения, повышать
речевое мастерство, развивать эстетические чувства и нравственные качества курсантов и слушателей. В связи с этим актуализируется проблема формирования коммуникативных способностей курсантов и слушателей вузов ФСИН России, готовящих специалистов
для УИС, чья деятельность непосредственно связана с людьми.
Анализ теоретических источников показал, что проблема формирования и развития коммуникативных способностей исследуется представителями различных наук – философами, психологами, педагогами. Так, в собственно философской разработке она рассматривается
применительно к вопросу формирования личности, общественной сущности человека, деятельности и общения (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, Л.П. Буева, Д.М. Гаджикурбанов, М.С. Каган, И.С. Кон и др.).
В классической психологии проблеме природы человеческих способностей, их структуры и механизма развития посвящены работы
Т.И. Артемьевой, Л.А. Венгера, Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина,
Е.П. Ильина, В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова и др.
Особенности проявления и развития специальных способностей
анализировали Э.Ч. Азаев, Н.А. Ветлугина, Е.И. Игнатьев, В.И. Кириенко, В.Ф. Пасмурнов, Л.И.Уманский.
В различных теоретических разработках в области социальной психологии и педагогики затрагиваются некоторые вопросы, относящиеся
к проблеме коммуникативных способностей (Г.С. Васильев, В.В. Соколова, В.П. Конецкая). В этих работах отсутствует строгая терминологическая дифференциация понятий «коммуникативная компетентность», «коммуникативная способность», «коммуникативные умения».
В ряде исследований коммуникативные способности выделяются
в структуре педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, В.М. Ефимова, В.Ф. Комарова, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов). По мнению некоторых ученых (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина), коммуникативные
способности являются ядром педагогических способностей.

Проблему формирования коммуникативных способностей многие
авторы (Э.Ч. Азаев, Т.А. Веревкина, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев,
А.А. Максимов, Е.И. Пассов, Л.Р. Усманова, Т.В. Христидис и др.)
связывают с разработкой проблем общения в обучении. Предложенные ими пути формирования способностей в большей мере ориентированы на политических лидеров, будущих преподавателей, журналистов, специалистов социально-культурной сферы, деятельность которых значительно отличается от деятельности сотрудников УИС.
В пенитенциарной педагогике и психологии рассматриваются вопросы организации педагогического общения сотрудников УИС с осужденными (Р.Г. Галикеев, В.Г. Деев, В.Н. Казанцев, И.Л. Кашинцева,
Н.И. Махиборода, Н.А. Тюгаева), общения в среде осужденных (Б.Б. Казак, Т.В. Калашникова, В.М. Поздняков, А.Н. Сухов, А.И. Ушатиков).
Однако проблема формирования коммуникативных способностей курсантов и слушателей вузов ФСИН России достаточно не изучена, а
если и решается на практике, то без опоры на теоретическую базу, без
знания технологических основ. Одна из причин этого заключается в
том, что в педагогической науке монографического исследования по
проблеме формирования коммуникативных способностей при изучении
различных дисциплин, в частности русского языка и культуры речи,
применительно к будущим сотрудникам УИС не проводилось.
Анализ изложенного позволяет утверждать, что существуют противоречия между требованиями к выпускникам вузов ФСИН России,
которые предъявляются в нормативных документах, и низким уровнем сформированности и развития коммуникативных способностей;
жизненной потребностью курсантов и слушателей в формировании и
развитии коммуникативных способностей и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке; возможностями
изучаемых дисциплин, в частности русского языка и культуры речи, в
решении проблемы формирования коммуникативных способностей и
отсутствием необходимых технологий, учитывающих типичные ситуации общения в профессиональной деятельности.
В целях поиска путей разрешения выявленных противоречий представляется актуальным и своевременным монографическое исследование педагогического аспекта проблемы формирования и развития коммуникативных способностей курсантов и слушателей вузов
ФСИН России при изучении русского языка и культуры речи и определение основных педагогических условий совершенствования дан

ного процесса. Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность в педагогической науке, анализ результатов пилотажного исследования и
осмысление личного опыта обусловили необходимость исследования
обозначенной выше проблемы.
Объектом исследования избран процесс формирования коммуникативных способностей курсантов и слушателей вузов ФСИН России, а предметом исследования являются педагогические условия их
формирования при изучении русского языка и культуры речи.
Нами разработана и экспериментально проверена педагогическая
технология формирования и развития коммуникативных способностей курсантов и слушателей вузов ФСИН России при изучении русского языка и культуры речи, а также определены основные педагогические условия повышения эффективности данного процесса.
Для достижения поставленной цели в соответствии с объектом и
предметом исследования были решены следующие задачи:
1) сформулировано в педагогическом аспекте понятие коммуникативных способностей курсантов и слушателей;
2) выявлена специфика и охарактеризован современный уровень
сформированности коммуникативных способностей курсантов и слушателей;
3) обоснованы потенциальные возможности русского языка и культуры речи в формирования коммуникативных способностей курсантов и слушателей;
4) разработана и экспериментально проверена педагогическая технология формирования и развития коммуникативных способностей
курсантов и слушателей при изучении русского языка и культуры речи;
5) определены основные педагогические условия повышения эффективности процесса формирования коммуникативных способностей
курсантов и слушателей.
Методологической основой исследования явились концепция развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков,
Д.Б. Эльконин), концепция комплексного подхода к изучению способностей (Б.Г. Ананьев, Б.Б. Коссов, В.П. Озеров) и положение о том,
что способности динамичны, они проявляются и формируются в соответствующей деятельности (Л.А. Венгер, Э.А. Голубева, И.А. Зимняя, А.В. Крутецкий, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов). В работе нашли отражение психолого-педагоги

ческие положения о закономерностях и детерминантах развития коммуникативных способностей (Т.А. Веревкина, Т.Н. Гурьева, А.А. Кидрон, А.А. Максимов, Л.Р. Усманова, Т.В. Христидис).
Значительное влияние на настоящее исследование оказали труды
ученых по педагогике высшей школы, связанные с проблемами формирования личности курсантов (М.В. Бирюкова, И.Л. Кашинцева,
А.В. Кириллов, А.М. Киселев, Е.А. Кузина, М.И. Кузнецов, С.А. Лузгин, Т.Ф. Фомина), а также учения выдающихся мыслителей прошлого (Платон, Аристотель, Сократ), известных педагогов (Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.), разрабатывавших проблемы общения на базе общечеловеческих ценностей.
Нормативную основу исследования составили документы международно-правового характера: Минимальные стандартные правила
обращения с заключенными (1955), Европейские пенитенциарные
правила (2006), Международный кодекс поведения государственных должностных лиц (1996), а также Конституция Российской Федерации (1993),
Закон РФ «Об образовании» (1992), Федеральный закон  «О высшем и
послевузовском профессиональном образовании» (1996), Концепция
модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция воспитания работников уголовно-исполнительной системы на
2006–2010 годы, Концепция федеральной целевой программы «Развитие уголовно-исполнительной системы (2007–2016 годы)», приказы
Минюста и ФСИН России.
Содержащиеся в монографии теоретические выводы и положения
расширяют возможности дальнейшей работы над проблемой; позволяют пополнить научные знания и применять их при разработке учебных и методических пособий по проблеме формирования и развития
коммуникативных способностей не только курсантов и слушателей,
но и других категорий обучающихся.

1 См.: Концепция воспитания работников уголовно-исполнительной системы на
2006–2010 годы; Концепция Федеральной целевой программы «Развитие уголовноисполнительной системы (2007–2016 годы)».

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ КУРСАНТОВ
И СЛУШАТЕЛЕЙ ВУЗОВ ФСИН РОССИИ

1.1. Основные подходы к определению понятия, видов и
сущности способностей обучающихся
Для определения понятия коммуникативных способностей как педагогической категории необходимо рассмотреть взгляды философов,
педагогов, психологов, поскольку педагогическое видение исследуемой проблемы складывается на основе научных воззрений представителей различных наук.
Большинство существующих философских воззрений на проблему
развития способностей базируется на функционально-генетическом и
личностно-деятельностном подходах, которые являются основой биологизаторской и социологизаторской концепций, в зависимости от того,
какие условия или целевые установки доминируют в развитии способностей.
Сторонники биологизаторской концепции, которые основываются
на функционально-генетическом подходе, считают, что способности
человека определяются его «генным снаряжением». Вместе с тем
многие из них допускают дальнейшее изменение способностей под
воздействием внешних условий. Наиболее яркими сторонниками биологизаторской концепции развития способностей являются Аристотель, Платон, Ф. Аквинский, Р. Декарт, Х. Вольф, Г.В. Лейбниц.
На личностно-деятельностном подходе основывается социологизаторская концепция развития способностей. Согласно данной концепции способности в большей мере определяются социальными условиями жизни человека, а генетическая программа играет второстепенную или вспомогательную роль в их развитии. К сторонникам данной концепции относятся Дж. Локк, Т. Гоббс, Я.А. Коменский, Т. Мор,
А. Сен-Симон, русские философы-просветители А.Н. Радищев, В.Г. Белинский. Так, А.Н. Радищев в трактате «О человеке, его смертности
и бессмертии» утверждал, что не одна природа определяет способности человека: «…обстоятельства делают великого мужа»1.
Выделение и обоснование природных или социальных детерминант
отнюдь не означает противопоставление одной концепции другой. Они
взаимообусловливают и дополняют друг друга. С одной стороны, тренируемость и обучаемость людей исключают фатальное значение

генетической программы. Такой подход опровергается и самой жизнью: формирование все новых видов деятельности, например коммуникативной, информационной, в наше время происходит столь бурно,
что если бы их выполнение требовало генетически закрепленных способностей, то вряд ли человек успевал бы ими овладевать. Между
тем он этими новыми видами деятельности вполне успешно овладевает и творчески их развивает. С другой стороны, нельзя исключать
то влияние на развитие способностей, которое оказывает генетическая программа человека, утверждая при этом, что способности полностью определяются социальными условиями.
Рассмотрение концепций развития способностей в гносеологической плоскости позволяет сделать вывод о том, что способности человека формируются и развиваются в процессе его жизни в обществе,
однако предпосылки способностей являются биологически обусловленными. Таким образом, философия дает интегральное представление о сущности способностей: об их социальной обусловленности в
процессе формирования личности и соотношении социальных условий
и природных факторов в формировании и развитии способностей.
В отечественной психологии проблеме природы человеческих способностей, их структуры и механизма развития посвящены работы
Т.И. Артемьевой, Л.А. Венгера, Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина,
В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна,
Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова и др.
Существует множество подходов к определению понятия «способности». Ряд авторов (Б.Г. Ананьев, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, А.Я. Пономарев, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков) подчеркивают
специфику способностей как «сложных, комплексных свойств», которые должны рассматриваться как «родовые» в тесной связи с исходными человеческими свойствами. В частности, попытка отразить
«родовые» свойства способностей предпринята в работах В.Д. Шадрикова. Автор анализирует проблему способностей, опираясь на понятие «функциональная система», что нашло отражение в его определении способностей. По мнению В.Д. Шадрикова, «способности можно
определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, индивидуальную меру выраженности,
проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения
и реализации отдельных психических функций»2 . Кроме того, он полагает, что «способности есть проявления личности. Они всегда вы

ражаются в уровне мастерства, в искусстве, искусности человека.
Мы оцениваем, как правило, уже реализацию способностей, а не сами
способности как таковые. И эта реализация может существенно искажаться… Эта реализация детерминирована внешним миром»3.
Согласно другому подходу (Э.А. Голубева, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов,
В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.П. Сакулина,
Б.М.Теплов) способности трактуются как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешному выполнению той или иной деятельности. В частности, трактовка понятия «способности», предложенного К.К. Платоновым, тесно связана
с концепцией динамической функциональной структуры личности, в
соответствии с которой в общей структуре личности выделяются
четыре подструктуры, и все свойства, входящие в любую из этих подструктур, могут рассматриваться как способности к тому или иному
виду деятельности.
Первая подструктура включает в себя направленность, отношение и моральные черты личности. Она формируется путем воспитания. Ее можно назвать направленностью личности. Во вторую подструктуру входят знания, умения, навыки, привычки, приобретенные
в личном опыте путем научения. Эту подструктуру иногда называют
«индивидуальной культурой», или «подготовленностью»; кратко ее
можно назвать «опытом». Третья подструктура объединяет индивидуальные особенности отдельных психических процессов – восприятия, памяти, мышления, эмоции; четвертая – свойства темперамента, половые и возрастные особенности. Направленность личности
предполагает осознание безусловной ценности и уникальности другого человека, в значительной мере сказывается на содержании общения. Знания, умения и навыки, особенности речи, восприятия, памяти
являются своеобразными условиями реализации технологии общения.
А свойства темперамента, половые и возрастные особенности придают коммуникативному поведению своеобразную неповторимость.
Способности, по мнению К.К. Платонова, это такая часть структуры
личности как целого, которая, актуализируясь в конкретном виде деятельности, определяет качество последней4.
Несколько иной подход к определению сущности способностей представлен в трудах С.Л. Рубинштейна, где раскрывается вопрос о детерминации способностей, отмечается, что, с одной стороны, в чело