Формирование компетентности ученого для международной научной проектной деятельности

Министерство образования и науки Российской Федерации
Сибирский федеральный университет

Н.М. Эдвардс, С.И. Осипова

ФОРМИРОВАНИЕ 
КОМПЕТЕНТНОСТИ  УЧЕНОГО 
ДЛЯ  МЕЖДУНАРОДНОЙ  НАУЧНОЙ 
ПРОЕКТНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Монография

Красноярск
СФУ
2011

УДК 001.32 
ББК 72.6
 
Э18 

Рецензенты:
Т.М. Чурекова, д-р пед. наук, проф. межвузовской кафедры «Общая и вузовская педагогика» ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»;
А.О. Грудзинский, д-р социол. наук, проф., проректор по международной 
деятельности и инновациям в образовании ГОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского» – Национального исследовательского университета

Эдвардс, Н.М.
Э18 
 
Формирование компетентности ученого для международной научной проектной деятельности : монография / 
Н.М. Эдвардс, С.И. Осипова. – Красноярск : Сиб. федер. ун-т, 
2011. – 239 с.

ISBN 978-5-7638-2179-6

Рассмотрена проблема подготовки российского ученого к эффективной 
интеграции в мировое научное пространство в условиях современной трансформации академической среды. Представлено авторское видение решения 
этой про-блемы: через формирование соответствующей компетентности 
ученого в рамках разработанной педагогической модели, распределенной 
в формаль-ном, неформальном и информальном образовании.
Предназначена для работников научных и образовательных учреждений, 
специалистов в области организации и управления научно-образовательной 
деятельностью, ориентированных на интеграцию в мировое научное пространство.

УДК 001.32
ББК 72.6

ISBN 978-5-7638-2179-6 
© Сибирский федеральный университет, 2011

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ ...........................................................................................................4

Глава 1. Характеристика образования ученого в контексте подготовки к международной научной проектной деятельности ................11
1.1. Образование ученого в России и за рубежом ...................................12
1.2. Характеристика и тематические направления подготовки 
ученого в контексте международной научной проектной деятельности .....................................................................................................39

Глава 2. Теоретические основы формирования компетентности 
ученого для международной научной проектной деятельности .............57
2.1. Требования к подготовке ученого полифункциональной направленности в новых социально-экономических условиях (на 
примере рамочных программ КЕС) .........................................................58
2.2. Теоретическое обоснование и разработка педагогического 
обеспечения формирования компетентности ученого для международной научной проектной деятельности .......................................77

Глава 3. Организационно-педагогическое обеспечение формирования компетентности ученого для международной научной проектной деятельности .......................................................................................119
3.1. Обогащение содержания дополнительного образования ученого знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную 
и когнитивную основу компетентности ученого для международной научной проектной деятельности .............................................120
3.2. Реализация непрерывного информационно-методического 
сопровождения предпроектной и надпроектной деятельности 
ученых ........................................................................................................ 141
3.3. Организация включения ученого в международную научную проектную деятельность на примере рамочных программ 
КЕС .............................................................................................................154
3.4. Роль образовательного менеджера в формировании компетентности ученого для международной научной проектной деятельности ................................................................................................... 181

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ...............................................................................................196

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ..............................................................................201

ПРИЛОЖЕНИЯ ...............................................................................................227

ВВЕДЕНИЕ

Основным фактором, определяющим развитие общества на современном этапе, является глобализация всех сфер общественной 
жизни, повлекшая за собой трансформацию академической среды 
и поставившая проблему органичной интеграции ученых и научных 
коллективов в мировое научное пространство. Интеграция как форма интернационализации какой-либо сферы общественной жизни 
характеризуется интенсивностью взаимосвязей и взаимодействия 
между элементами, их упорядочиванием и самоорганизацией в целостное образование [174]. В научной области таким образованием 
является международное научное сообщество, использующее различные формы коммуникации, в том числе на виртуальной основе 
[81, 152, 245].
Общепризнанным фактом в научной среде является понимание 
того, что сегодня ни научная, ни образовательная среда отдельно 
взятой страны не может оставаться изолированной от включенности в решение общемировых проблем, являющихся вызовами 
самого времени. Распространенными терминами международных 
конференций, посвященных реализации Болонского соглашения 
и формированию новых парадигм в науке и образовании, становятся 
«унификация», «глобализация», «интеграция». В условиях глобализации многие научные работы ведутся в рамках крупномасштабных 
программ, финансируемых государством либо сообществом государств (Комиссия европейских сообществ), в формате совместных 
проектов, реализуемых многонациональным консорциумом научных коллективов по междисциплинарным научным направлениям. 
Российские научные коллективы всё чаще вовлекаются в решение 
общемировых задач, активно включаясь в такие консорциумы в силу 
интеграционного характера современных научных исследований. 
Особенно результативными считаются сетевые долгосрочные проекты, позволяющие консолидировать ресурсы всей партнерской 

Введение

сети и решить проблему параллелизма исследований, обеспечивая 
экономию средств целому ряду отдельных государств.
С точки зрения философии, в настоящее время происходит 
трансформация постиндустриального общества в общество знаний, 
в котором роль науки как фактора общественного прогресса в глобальном масштабе и в каждой отдельно взятой стране будет усиливаться. Философы говорят о пересмотре роли и места человека 
в мире [211], об общественной и личностной направленности научных исследований.
Динамичное развитие знаний как основы новой глобальной экономики обусловливает глобальные изменения политики в области 
образования, науки и инноваций. Знания как фактор производства 
обеспечивают сегодня наивысшую отдачу от инвестиций, что требует открытости и интернационализации потенциала знаний любой 
страны, подготовки квалифицированных кадров, а также инвестиций в сферу высшего образования на основе стратегии опережения. 
Болонский процесс с его требованием унификации и интернационализации высшего образования явился ответом на эти вызовы и стал 
частью новой экономики, основанной на знаниях.
Новая социально-экономическая среда, в которой осуществляется деятельность современного ученого, характеризуется следующими особенностями: ускоренный темп протекающих в ней процессов, 
динамичные изменения среды обитания, высокий уровень миграции 
рабочей силы, производство и получение информации как системообразующего элемента нового общества, построенного на знаниях 
[125]. По оценке западных авторов, еще в 1988 году было подсчитано, 
что объем информации в мире удваивается каждые семь лет [259], 
а девять лет спустя, в 1997 году, Д. Уитсон и Д. Амштутс заявили, 
что информация «скоро будет удваиваться каждые 20 месяцев».
Специалисты в области инженерных наук считают, что в технологиях устаревание знаний происходит гораздо быстрее, в течение 
4–6 месяцев. Это приводит не столько к количественным, сколько 
к качественным преобразованиям профессиональной деятельности 
ученого, в процессе которой его сознание, самооценка и профессиональная компетентность подвергаются серьезным изменениям. Но, 
несмотря на понимание этих процессов, вовлеченность российских 
научных коллективов в международные проекты остается невысокой: 
по данным Центра социального прогнозирования (ЦСП) от 2005 года, 
около 8 % российских исследователей были участниками междуна

Введение

родных научных проектов; при этом доля российских преподавателей вузов – не более 2 %. По мнению экспертов в области социологии 
науки, немаловажным побудительным мотивом поиска источников 
софинансирования в международных научных фондах и программах 
является всё еще низкий уровень финансирования научной деятельности российских ученых и научных коллективов (рис. 1).
Обоснованная оценка перспектив научно-технологического 
развития России и ее включения в мировое научное пространство 
невозможна без учета мировых тенденций, связанных с ускоряющимися темпами глобализационных процессов. Научные достижения и передовые технологии образуют базу для международной 
интеграции в экономической, политической, социокультурной, 
экологической и других областях. России предстоит продвижение 
от простых к более сложным организационным формам международной кооперации. Первыми шагами интеграции в мировое 
научно-технологическое пространство могут стать созданные на 

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5
1994
1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002
2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

Рис. 1. Объемы финансирования научно-технических исследований в процентном соотношении от ВВП (в млрд. долл. США) в США, ЕС, Японии и России (1994–2010) 
(см.: Facts, Figures and Future Prospects. RTD Info. The Magazine of European Research. 
No. 46. 2005. P. 19 (DG Research, Eurostat, OECD, 2005); Фортов В.Е. Основные элементы программы развития Российской академии наук // Поиск. 2008. № 21 (991). 
23 мая (по данным Центра исследований проблем развития науки – ЦИПРАН)

Введение

базе ведущих российских университетов международные научные 
центры, реализация в России глобальных научных программ и проектов. Однако всерьез говорить об интеграции в мировую научнотехнологическую сферу можно будет лишь после создания крупных 
корпораций, способных разрабатывать, производить и реализовывать продукцию высоких технологий. Следует учитывать, что формированию мирового научно-инновационного комплекса присущи 
собственные закономерности, которые неизбежно будут проявляться и в российской практике.
Вхождение России в Европейское научное пространство (ERA), 
на основании Соглашения о сотрудничестве в науке и технологиях 
между Европейским сообществом и Правительством Российской 
Федерации, подписанного в 2001 году и обновленного в 2009 году, 
обусловливает необходимость изучения правил, по которым функционирует данное пространство, и подготовки российских научных 
кадров к интеграции в данное пространство. В Европейском союзе 
задача предварительной разработки научной идеи успешно реализуется через совместные проекты рамочных программ, которые являются механизмом реализации ERA [16, 71, 117].
Разработка совместного проекта на основе научной идеи, 
востребованной международным сообществом, рассматривается как первое звено единой цепи коммерциализации научного 
продукта или технологии. Успешное взаимодействие с международным консорциумом и участие российского ученого в европейских научно-технологических программах требует от него 
владения определенной компетентностью, которая не была востребована ранее в силу изолированности научного сообщества в 
ряде регионов Российской Федерации, где были сосредоточены 
предприятия военно-промышленного комплекса. Тем не менее в 
«закрытых» ранее регионах сосредоточен большой научный потенциал [4, 5, 40, 83, 220].
Будучи профессионально подготовленным к научной деятельности вообще, российский ученый, особенно из регионов, отдаленных от крупных научных центров, оказался не готовым к новым 
требованиям изменившейся научной среды, отраженным в теории 
академического капитализма (определение введено Э. Хэкеттом в начале 1990-х годов, а позднее (1997) описано в теории Слотер и Лесли 
как трансформация образовательной и научной деятельности в некоторого рода предпринимательство).

Введение

Проблемы международного научного сотрудничества в условиях академического капитализма изучались многими российскими и зарубежными исследователями: М.А. Бунчук, А.Г. Грецов, 
А.О. Грудзинский, О.А. Козырева, Н.И. Мельникова, О.А. Пекушкина, В.А. Садовничий, К. Таверньи, S. Slaughter, G. Rhodes, O. Ylijoki, 
H. Vitte и др. [37, 64, 70, 79, 111, 130, 181, 200, 282, 283].
Анализ работ А.Н. Авдулова, Е.Д. Некипеловой, В.Е. Фортова, 
Дж. Аткинсона, Д. Пельца и Ф. Эндрюса, А. Martinelli и др. выявил 
многообразие подходов к изучению данных проблем. Специфика научной деятельности российского ученого при грантовой поддержке исследована Г.С. Батыгиным, И.Г. Дежиной, А.В. Юревичем, 
Ю.П. Похолковым, А.О. Грудзинским и др. Результаты современных 
социологических исследований по проблемам развития науки, подготовки и профессионального развития научных кадров в России 
и зарубежных странах представлены в работах М.Н. Стриханова 
и Ф.Э. Шереги, Л.М. Гохберга и О.Р. Шуваловой и др. [4, 5, 16, 25, 63, 
72, 77, 140, 151, 152, 213, 227, 268, 276].
Следует отметить немногочисленность и разрозненность исследований по проблеме подготовки ученого к международной научной 
проектной деятельности (далее – МНПД). Так, сети неформальной 
коммуникации ученых как новая среда их профессионального развития исследованы Г.Г. Дюментоном и Б.Ч. Гриффитом, Дж. Миллер; проблема воспроизводства научных кадров в России рассмотрена И.Г. Дежиной, А.Ю. Чепуренко, А.В. Горшковым, А.Г. Грецовым, Л.Г. Зубовой 
и др.; научному и образовательному менеджменту посвящены работы 
С. Торпа и К. Таверньи, G. Manners, J. Steger, F. W. Taylor; возможности подготовки и переподготовки научных кадров для новых видов 
деятельности на базе исследовательских университетов и комплексов 
освещены в работах Н.Н. Аниськиной, В.Е. Бочкова, А.О. Грудзинского, Н.Н. Довженко, И.А. Задонской, Е.А. Князева, D. Cameron, Delamare 
Le Deist, J. Winterton, Sh. Earl, H. Ellimgton, J.G. Geraldi, C. Madge 
и Van Der Sijde, R. Cuyvers [13, 35, 64, 67, 71, 78, 81, 84, 93, 107, 204, 233, 
246, 248, 256, 266, 267, 288, 290]. Проблема профессионального развития ученого исследована главным образом с точки зрения социологии 
и научного менеджмента, а не педагогики: Е.С. Бабосова, Е.С. Балабанова, А.В. Горшков, Л.М. Гохберг, А.О. Грудзинский, И.Г. Дежина, 
Л.Г. Зубова, И.В. Рыжкова, О.А. Пекушкина, Н.Я. Синицкая, Э.Г. Скибицкий, И.А. Тагунова, А.Ю. Чепуренко, О.Р. Шувалова и др. [20, 61, 
63, 70, 71, 72, 77, 93, 180, 189, 190, 202, 220]. 

Введение

Анализ работ вышеназванных авторов показал недостаточное 
внимание к проблеме изменения самого субъекта научных исследований – ученого, его адаптации к новым социально-экономическим 
условиям и к потребности общества в ученых, способных продуктивно функционировать и осваивать новые виды деятельности в новых условиях, – к конструктивной и эффективной международной 
интеграции в условиях академического капитализма.
Исследования по проблемам международного сотрудничества 
ученых обнаруживают очевидную акцентуацию на экономическую 
целесообразность и возможности ускорения коммерциализации результатов деятельности субъекта научных исследований. Предлагаемые решения традиционно сконцентрированы в области менеджмента и институциональной трансформации: создание вспомогательных 
структур, введение новых функций ассистентского характера для 
специалистов международных или инновационных служб в университетах и научных организациях и т.п. Мы полагаем, что проблема 
должна рассматриваться в контексте формирования нового, полифункционального типа ученого с новыми компетенциями и компетентностью, обеспечивающими способность: функционировать 
независимо от консультантов, переводчиков и менеджеров; осваивать новые виды деятельности в данных условиях без посредников 
(не везде и не всегда доступных); находить возможности самообразования, что обеспечит дальнейшую эволюцию профессиональной 
компетентности ученого.
Таким образом, в литературе сегодня явно обозначена потребность в научных кадрах, готовых к интеграции в мировое научное 
пространство через совместные проекты, при этом остается нерешенным вопрос адекватной подготовки российского ученого к такой 
деятельности.
Методологически данная проблема разрешима на основе идей 
системного (В.Г. Афанасьев, В.С. Ильин, В.В. Краевский и др.), деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, 
Г.П. Щедровицкий и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, М.Т. Громкова, М.П. Карпенко, Т.В. Киреева, А.М. Митяева, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластёнин, 
Г.С. Саволайнен, М.И. Шилова, Е.Н. Шиянов и др.), андрагогического (Л.Н. Вавилова, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, 
С.И. Змеев, И.А. Колесникова, В.И. Подобед, О.Г. Кукосян, А.М. Митина, В.С. Финогенко и др.), компетентностного (В.А. Адольф, 

Введение

В.И. Байденко, И.А. Зимняя, С.И. Осипова, Н.А. Селезнёва, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской) и других подходов.
Теоретически мы исходим из философского понимания сущности человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности (С.А. Бергер, Е.В. Бондаревская, В.В. Валицкая, И.О. Задорожнюк, О.А. Мазурина, И.Б. Сесюнина, В.С. Швырёв и др.); общедидактической теории содержания 
образования (М.М. Абрагимович, Е.В. Бережнова, С.Н. Гильманов, 
Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, М.В. Кларин и др.), общей теории 
деятельности и деятельностного развития личности (Н.Г. Алексеев, 
Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, А.Л. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий 
и др.), теории мотивации (Е.П. Ильин, Г. Мюррей, Д. Макклелланд, 
A. Maslow, C. Rogers); концепции единства науки, образования и инноваций (Лиссабонская стратегия европейского развития) и концепций ERA и EHEA (Европейское пространство высшего образования), концепций подготовки и переподготовки научных кадров для 
новых видов деятельности на базе исследовательских и проектноориентированных университетов.
В данной монографии предлагается решение проблемы подготовки российского ученого к эффективной интеграции в мировое научное пространство на примере рамочных программ Комиссии европейских сообществ по научно-технологическому сотрудничеству 
и в контексте интеграции России в ERA в условиях академического 
капитализма. Формирование соответствующей компетентности российского ученого осуществляется в рамках педагогической модели, 
распределенной в формальном, неформальном и информальном образовании с помощью организатора процесса – образовательного 
менеджера.

ГЛАВА 1

ХАРАКТЕРИСТИКА 
ОБРАЗОВАНИЯ УЧЕНОГО 
В КОНТЕКСТЕ ПОДГОТОВКИ 
К МЕЖДУНАРОДНОЙ 
НАУЧНОЙ ПРОЕКТНОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ